Após a Revolução Russa, em 1917, houve uma redefinição nos rumos da ciência na academia russa. Inspirados nas reflexões marxistas acerca de dialética, e do papel da mudança histórica nas relações entre os seres humanos, com o contexto espacial e histórico como componentes de suas percepções amplas acerca da realidade, surge uma psicologia de orientação sócio-dialética na Rússia (posteriormente URSS). Nesta perspectiva, os processos psicológicos superiores que caracterizam os seres humanos na escala de evolução ontogenética, não mais deveriam ser vistos como apenas inatos no ser humano, mas também desenvolvidos em sua relação histórica com o meio sócio-cultural. Estes processos mentais superiores (como a linguagem, lógica, abstração, capacidade de antevisão e planejamento, dentre outros) seriam um potencial que o ser humano tem, mas só se desenvolvem mediados pela cultura e sociedade.
Tal idéia é contra-intuitiva, mas ganha contornos deveras razoáveis após uns poucos exemplos. Os nativos da Austrália, ao entrarem em contato com os europeus (após aprenderem um em relação aos outros o bastante dos respectivos idiomas a ponto de poderem conversar) fizeram aos últimos a pergunta: “que são vocês?”; Os europeus, por fim, compreenderão ser uma pergunta a respeito da espécie a que os europeus pertenciam (como são espécies cães, gatos, carrapatos, etc.). Os europeus responderam que pertenciam à mesma espécie dos aborígenes: eram seres humanos (usaram a palavra nativa com que os aborígenes diferenciavam a si mesmos dos demais animais, das plantas, das pedras, e com a qual se caracterizavam como espécie). Confusos, os nativos disseram ser isto impossível, pois os europeus tinham duas cabeças.
Explica-se: os europeus, em sinal de amistosidade, quando conheceram os aborígenes, tiraram seus chapéus, e os abanavam nas mãos, e este se tornou o cumprimento padrão quando os aborígenes vinham ter com eles. Os nativos viam os europeus como um povo de duas cabeças, uma sobre as outras, sendo a mais alta não fixa, e eles tinham o hábito de sacolejá-las nas mãos.
Tal ilustra que o processo categorial de incluir um exemplar como ser humano variava de cultura para cultura, conforme os repertórios partilhados naquele contexto.
“Classificar” é um processo mental superior (PMS), que até onde se saiba, é característico do ser humano (apesar de apresentar-se menos desenvolvido e abrangente em espécies de primatas e alguns cetáceos). Todavia, conforme a mediação cultural, muda a classificação. Neste sentido, os processos mentais superiores são seqüestrados/mediados pela cultura. Grosso modo, eis o argumento da psicologia sócio-histórica soviética (PSHS).
A PSHS surgiu, posto, advogando a inclusão de processos sociais, culturais e econômicos na reflexão psicológica. Criticavam outras linhas conceituais por tratarem os processos mentais superiores como inatos, e não como um potencial sujeito a desenvolvimento no ser humano. Tal explicaria porque, como já sabido naquela época, seres humanos sem exposição à cultura, socialização e linguagem se assemelhavam aos demais primatas (já era de conhecimento na época o fenômeno das crianças lobo, crianças que foram criadas na natureza por outros animais).
Dois importantes representantes desta linha foram Liev Vygotsky e Alexandr Luria. Vygotsky escreveu dois livros importantes sobre esta temática: “A Formação Social da Mente” e “Pensamento e Linguagem”. Aparentemente, ambos foram uma discussão com as idéias de Piaget a respeito do desenvolvimento cognitivo. Vygotsky parecia sentir-se confortável com as idéias de Piaget sobre as etapas e características do desenvolvimento cognitivo do bebê ao adolescente/adulto, mas ressaltava a preponderância neste processo da socialização, afirmando que certos processos mentais superiores, tomados como o ponto de chegada, podiam ficar pelo meio do caminho a depender do tipo de estimulação sócio-ambiental a que o ser humano fosse exposto.
Na década de 1930, Luria testou esta idéia estudando os processos cognitivos de campônios da Quirguízia e do Cazaquistão. Fê-lo com os analfabetos completos, e como àqueles que já estavam inseridos em fazendas coletivas (uns se tornando analfabetos funcionais, outros havendo adquirido até três anos de instrução formal). Luria descreve seus resultados no livro “Desenvolvimento Cognitivo”. Acerca deste livro, apresento aqui um breve resumo do capítulo III do livro, para deixar mais claro aspectos da CCDC.
Neste capítulo Luria fala dos seguintes PMSs:
[a] generalização: um PMS caracterizado pela “representação feita de objetos ou conceitos segundo um princípio, situação ou julgamento que os agrupe”.
[b] classificação categorial: seleção de objetos ou idéias com base num conceito de uma categorização lógico-verbal, onde a generalização se dá pela seleção dos atributos comuns, via subordinação dos objetos/idéias a uma categoria geral, através de um princípio geral e unificado da operação.
[c] classificação situacional: generalização dos objetos/idéias em situações gráfico-funcionais, extraídas da memória, agrupando-os em ocasiões onde se os utiliza vinculados. A operação lógico-verbal de subordinação a categorias não é a base deste modo de classificação.
Vygotsky, teoricamente, e depois Luria, empiricamente, interpretavam estas diferenças de classificação como sistemas psicológicos distintos a orientar os modos de generalizar. Logo, a generalização seria situacional ou categorial conforme os estímulos e socialização a que o indivíduo fora exposto. Tal mostra que a capacidade de generalizar, embora eminentemente humana, é mediada culturalmente em seu desenvolvimento, e seu alinhamento final se dá pela aculturação do organismo.
A linguagem é o elemento decisivo na transição de uma atividade cognitiva para outra. A sistematização da percepção é realizada pela passagem da reflexão sensorial não-mediada para o pensamento mediado, num processo em que os instrumentos para a formulação desta passagem foram cunhados sócio-historicamente, e portanto transmitidos pela linguagem, e pelo uso que se faz dela na perspectiva que for exigida pela situação. Logo, generalizar é uma atividade que qualquer ser humano o realiza (salvo crianças lobo). Mas se o faz categorial ou situacionalmente, isto depende de a quais instrumentos cunhados sócio-historicamente ele fora exposto, para a formulação desta passagem. Por ilustração, os objetos “cano de PVC”, “querosene de aviação”, “piche”, “asfalto”, “nylon”, “borracha”, “poliéster”. Que há em comum entre eles?
Responder esta pergunta categorialmente exige ter sido exposto ao instrumento cunhado sócio-historicamente pela linguagem “derivados de petróleo”, ou a qualquer outra generalização categorial que os agrupe (como o maior produtor mundial de petróleo é a Arábia Saudita, este país pode ser usado como princípio agrupador). Responder esta pergunta situacionalmente envolve colocar todos estes elementos numa mesma situação gráfica, e descrevê-la. Por ex.: “um avião, movido a querosene de aviação, com pneus feitos de borracha, decola numa pista feita com piche e asfalto, e tem em seu interior varias coisas, feitas de vários produtos, como encanamento de PVC, poltronas que são feitas, entre outras coisas, de poliéster, e passageiras com meias calças de nylon”.
Note que a generalização situacional não descreve um princípio unificador que congrega estes produtos na mesma categoria. Narra uma situação em que todos estejam presentes. Uma pessoa que só disponha da generalização situacional em seu repertório, não consegue dizer “derivados de petróleo” para unificar num princípio. Na verdade, mesmo a narração gráfica anterior poderia lhe escapar, pois envolve muito conhecimento a respeito donde cada um despes produtos de encaixa. Num exemplo mais simples, “tora”, “serra”, “martelo” e “machado”, unificáveis sob a rubrica “carpintaria”, seriam narrados nalgo como: “derruba-se a árvore com o machado, e se a transforma em mesa usando a serra e o martelo”.
Aliás, a linguagem é ela mesma um instrumento cunhado sócio-historicamente pela mediar a relação do ser humano com o mundo. Conforme seja-se exposto a tais ou quais formas de linguagem, ser-se-á capaz de generalizações categoriais como situacionais, ou só a última.
As palavras tem seu significado cambiado conforme os processos psicológicos que orientam seu uso. Tais processos são forjados sócio-historicamente, e a mobilização destes procedimentos não se dá apenas conforme o contexto os invoque, mas também segundo a sistêmica da consciência dos indivíduos tenha desenvolvido tais processos.
O desenvolvimento destes processos é executado pela educação formal, no caso da classificação categorial, e pela educação informal/etnoconhecimento, no caso da classificação situacional. Portanto, a educação formal altera a estrutura lógica dos conceitos e os processos psicológicos pelos quais relacionamo-nos com eles.
As palavras se tornam um meio significativo e independente de categorização na modalidade categorial de classificação. “Significativo” no sentido de haver o princípio geral unificado da operação de classificação. “Independente” no sentido de não invocar relacionamentos situacionais/particulares entre os elementos.
O cerne do pensamento categorial é a experiência partilhada por uma sociedade, que cria instrumentos, as palavras, capazes de selecionar atributos comuns a objetos e idéias, denotando-os em categorias que os subordinam logicamente, a despeito de suas idiossincrasias.
O cerne do pensamento situacional está em não ser capaz de abstrair o idiossincrático e ater-se ao lógico-categorial (e num extremo maior de generalização, ao lógico-formal), posto, das experiências partilhadas com sua sociedade, não está presente o processo psicológico de codificação de padrões por categorias gerais unificadas.
Luria testou estas abstrações/concepções (elas próprias “codificações de padrões por categorias gerais unificadas” para a experiência humana) via conversas com os campônios cazaquistaneses e quirguizes sobre assuntos que exigiam generalizações, e observou de quais os sujeitos eram capazes. Concluiu que os sujeitos compreendiam-se nos níveis abstrato, em-transição, ou no situacional (denominações usadas por Luria), para se referir, em termos gerais, ao processo de sofisticação categorial em que se inserissem. “Em termos gerais” porque não existem três grupos herméticos: existem transições graduais, multideterminadas e multidimensionais, passíveis de sobreposições e de “idas e vindas” conforme o contexto cultural. Um exemplo seria a hipótese a serem considerados os possíveis resultados, em contexto de sala de aula, como tarefa escolar, para o que Luria fez etnograficamente.
Como tarefa da disciplina Psicologia Escolar, repetimos os testes de Luria com três sujeitos (um analfabeto completo, e dois analfabetos funcionais), e para nossa surpresa obtivemos resultados quase idênticos aos de Luria. A surpresa se deveu a termos levantado a hipótese de que numa sociedade da informação como a nossa, mesmo analfabetos completos e funcionais fariam classificações categoriais para situações simples (como agrupar uma tora, serra, martelo e machado categorialmente), pois a linguagem, tendo se tornado mais pública e disseminada pelos veículos de comunicação massiva, possibilitaria uma exposição a codificações por padrões de categorias gerais e unificadas. A linguagem como instrumento cunhado sócio-historicamente, via comunicação de massa, teria sofrido uma recunhagem que tornasse mais alastrada a aculturação que dá origem às classificações/generalizações categoriais. Ledo engano nosso.
Todavia, muitos sujeitos utilizaram a classificação abstrata quando foram ligeiramente induzidos pelo entrevistador. Por ex, os substantivos “camisa”, “chapéu”, “gorro” e “boné”, agrupados por um sujeito no guarda-roupa, quando perguntado “não poderia agrupá-los de modo diferente?”, conseguiu chamá-los de “roupas”, que é uma generalização categorial. Logo, a categorização pode estar disponível, mas não é tão importante ao sujeito como a situacional (a linguagem e seu contexto ainda lhe avigoram mais robustamente a generalização por situação). Portanto, nossa hipótese de que “uma sociedade da informação torna mais pública e disseminada pelos veículos de comunicação codificações por padrões de categorias gerais e unificados” não se confirmou. Ma foi possível aventar dos testes que a hipótese de que “há classificações categoriais disponíveis para pessoas cuja socialização mediou uma cognição afim às classificações situacionais; contudo, estas não são seu padrão de operações cognitivas intuitivas”.
Claro, o trabalho só envolveu três sujeitos, logo, não tem valor estatístico ou etnográfico. Mas tem o valor do levantamento preliminar, que permite aventar hipóteses.
Análise dos dados
A metodologia de Luria incidia em apresentar, verbalmente, aos sujeitos as palavras a se generalizar. Nós o fizemos por desenhos. E o mais importante não foi enquadrar as respostas em certas e erradas, mas atentar para as justificativas de cada classificação e para os sinais de flexibilização do pensamento (do situacional rumo ao categorial).
Os aspectos mais interessantes encontrados, e compatíveis com o estudo de Luria, foram a inflexibilidade cognitiva (dificuldade de passar da situação para a categoria, mesmo quando a palavra que definia a categoria fazia parte do repertório verbal do sujeito) e usos da linguagem que confirmam a conjectura de Vygotsky de que o significado das palavras muda no decorrer do desenvolvimento cognitivo (na generalização gráfico funcional “Semelhante = adequado ou apropriado”; e na generalização categorial “Semelhante = pertencente a uma mesma categoria”)
domingo, 8 de agosto de 2010
sábado, 7 de agosto de 2010
INTERTEACHING (Interistrução) e CCDC
O Interteaching (adotarei a versão “Interinstrução” como a melhor aproximação de que fui capaz para português) é um método pedagógico baseado em princípios de Análise do Comportamento (AC), incluindo elementos do Sistema de Instrução Personalizada [PSI. esta sigla em inglês é tão universalmente utilizada no Brasil que optei por mantê-la] de Keller, reciprocidade via tutoria de pares, e aprendizagem cooperativa.
Este texto é uma apresentação duma pesquisa experimental realizada por Bryan K. Saville e Tracy E. Zinn (da James Madison University) e Marcus P. Elliott (da Stephen F. Austin State University). Sua razão de ser tratou-se do exame da eficácia da interinstrução em relação aos métodos tradicionais de ensino em sala de aula. Foi executada num ambiente controlado de laboratório, pela seleção aleatória de participantes para uma de quatro condições (interinstrução, palestra, leitura ou controle). Os resultados deram evidencia expressiva de que os participantes da interinstrução apresentaram desempenho significativamente melhor em questionário de múltipla escolha, sugerindo que a interinstrução é uma alternativa eficaz a outros métodos de ensino em sala de aula de universidade. O artigo em que ela foi apresentada (Interteaching Versus Traditional Methods of Instruction: A Preliminary Analysis) conta com uma versão de minha lavra para português, que disponibilizarei via email, junto com o original em inglês, a quem se interesse.
Ao fim desta apresentação, farei uma breve exposição das possíveis imbricações entre Interinstrução e Capacitação Continuada por Desenvolvimento de Competências (CCDC). Breve porque a leitura respectiva dos dois ensaios anteriores (“Capacitação Continuada por Desenvolvimento de Competências” e “Modelo do Aprendiz Competente”) provém ao leitor um panorama do que seja a CCDC, bem como de relações antevisíveis entre Análise do Comportamento (AC) e Análise do Comportamento Aplicada (ACA) com a CCDC.
A Interinstrução faz uso do PSI como fonte de reflexão e tecnologia. Por conseqüência, faz-se mandatório caracterizá-lo primeiramente. O PSI é uma alternativas de ancora analítico comportamental às palestras, estudos dirigidos, e demais vias tradicionais de ensino. É um método caracterizado por:
(a) ritmo próprio: o material didático é desenhado de modo a fornecer ao estudante o conteúdo para ser gerenciado por ele mesmo. Difere do estudo dirigido porque o material do PSI é projetado de modo a fornecer feedback ao estudante, conseqüenciando seus esforços em aprender a matéria. Tal conseqüenciação faz com que o material didático converta-se em contingências modeladoras do comportamento do estudante. A aprendizagem se dá porque o conteúdo e o ato de estudar estabelecem conseqüências reforçadoras sobre o comportamento do estudante. Tais conseqüências reforçadoras são feedbacks positivos para os acertos, e feedbacks de auto-correção para os equívocos. Deste modo o estudante aprende com seus erros e acertos, até dominar integralmente o conteúdo. E lho faz sob controle do próprio ritmo de estudo.
(b) domínio da unidade: tem de compreender 100% dos conceitos basilares do conteúdo. Aqui toca mui cuidado para não incorrer em má compreensão do que seja “compreender 100% dos conceitos basilares do conteúdo”. “Compreender 100% do conteúdo” seria dominar, mnemonicamente, palavra por palavra, o conteúdo ministrado. Não é este o caso. “Compreender 100% dos conceitos basilares do conteúdo” implica habilitar-se nos conceitos que alicerçam a disciplina, e de cuja compreensão decorre a aquisição dos demais repertórios.
(c) palestras motivacionais esporádicas: aulas permanecem existindo. A figura do professor não desaparece. Ainda sim, é alterada. As aulas/palestras tornam-se motivacionais porque passam a estar sob controle duma contingência reforçadora chamada mando. O mando é um comportamento verbal que seres humanos emitem se sob privação de algo que lhes seja indispensável. Em linguagem mais cotidiana, identifica-se facilmente o mando através de sentenças interrogativas, imperativas e exclamativas. Por ilustração, se um ser humano está sob privação de alimento ele pode emitir sentenças afins à estas: “Dê-me leite!”; “por favor, dê-me leite”; ou “Pode me dar leite?”. Qualquer destas sentenças, a despeito das diferenças topográficas duma para as demais, são solicitações de alimento. Não importa se por ordem, por pedido educado, ou por argüição, a relação funcional que elas estabelecem com o ambiente é a mesma: solicitar a outro ser humano que medeie sua relação com o alimento. Logo, no mando há uma dimensão motivacional utilíssima: se o organismo está sob privação, aquilo que ele solicita é exatamente do que precisa, e decorrendo estima por este algo. No caso das palestras motivacionais esporádicas, o aluno as solicita se está em dúvida sobre a disciplina (privação duma informação), pondo a aula sob a relação funcional de mando (a palestra motivacional esporádica é específica acerca de suas dúvidas), que tem para ele caráter motivacional.
(d) escrita como o principal meio de comunicação instrutor-aluno: posto primeiro o aluno estuda o conteúdo, e apenas sobre as dúvidas consulta o professor. Isto reduz a necessidades de palestras porque elimina a cogência de por dissertar todo o conteúdo.
(e) uso das procuras por aulas parte do aluno para administrar as avaliações e fornecer explicações: também as avaliações ficam sob controle do mando (percebendo-se preparado, o aluno fica sob privação de passar ao próximo nível de instrução).
(f) minimização da centralidade do professor no processo e redirecionamento do foco de volta ao aluno.
(g) ênfase na aprendizagem ativa.
A princípio, cabe especular um pouco sobre o porquê de a maioria dos professores universitários ainda preferem o método de palestras. Embora existam (como nos é trazido pela literatura da área) formas de melhorar a eficácia das palestras, as pesquisas mostram-nas consideravelmente menos eficazes frente a métodos alternativos, como a aprendizagem cooperativa.
A despeito destes predicados cativantes pedagogicamente do PSI,identifica-se um serio desinteresse por ele. Há uma variedade de possíveis razões, que cabe citar para a seguir esclarecer pontos acerca da Interinstrução.
[1] o PSI, como a outros métodos de baseados em ACA, exigem arranjos de preparação intensos e sofisticados. As palestras, de sua feita, consomem menos tempo, uma consideração importante para o direcionamento da docência às demandas sempre crescentes de tempo.
[2] alguns educadores resistem ao uso PSI hesitantes em adotar novos métodos que contrariem os sistemas pedagógicos vigentes institucionalmente, uma consideração razoável, posto haja obstinação hierárquica contra novos métodos. O professor, mesmo desejoso por novas técnicas, permanece seqüestrado por uma burocracia imobilista.
[3] PSI requer o domínio integral do conteúdo por parte do estudante, produzindo gran número de menções elevadas, o que alguns vêem como sinal de inflação de notas ou ingerência do curso. Mas isto, consoante já explicado, parte do não entendimento de que as menções elevadas decorrem de o PSI induzir ao domínio integral do conteúdo, que consiste em só avançar de um modulo para outro após 100% de domínio daquele conteúdo. Isto inclusive põe em obsolescência o sistema de menções.
Além destes imperativos, o PSI recebeu as seguintes críticas:
[a] o PSI requer preparação e recursos consideráveis, o que pode ser problemático para alguns instrutores (trata-se duma crítica mal fundada, pois o PSI pressupõe treinamento do professor para saber articular o método).
[b] o PSI pode-se criar a percepção de que os instrutores servem mais como administradores do que como professores (outra crítica mal fundada, conforme a explicitação de que a centralidade do método recai sobre o aluno, que precisa aprender ativamente, inclusive sendo o papel do professor ativo, mas em relação às necessidades do estudante, e não às suas nas palestras. Isto não faz dele um administrador. Ele precisa permanecer atualizado como professor relativamente às habilidades ministradas. Muda apenas sua relação com o modo de aprovisionar conhecimento aos pupilos).
[c] um desempenho sob ritmo próprio depende de elevada motivação dos alunos, o que pode estar além do controle do instrutor (de novo, uma crítica mal instituída, posto o papel motivacional é dado pela relação do estudante com a disciplina, via privação de plena compreensão, com subseqüente mando sob o professor).
[d] o PSI, embora numa série de estudos tenha-se demonstrado sua superioridade em relação aos métodos tradicionais de ensino em classe, todavia, no ambiente universitário, em decorrência ao formato por ritmo próprio, tende a produzir um grande número de tarefas incompletas e fracassos, o último dos quais aumenta quando os instrutores incorporam prazos para reduzir a procrastinação do aluno. Esta sim uma crítica razoável, posto empiricamente observada. O PSI foi projetado para educação fundamental, e singularidades do ambiente universitário põe em xeque sua plena eficácia.
(in)felizmente, muitas destas críticas se originam na má aplicação ou incompreensão dos princípios que fundamentam o PSI (salvo o item d).
Não obstante, a Interinstrução surge como resposta a algumas destas críticas (tanto às razoáveis quanto as equivocadas), pela manteneção de características-chave do PSI, mas oferecendo maior flexibilidade para as estratégias baseadas em princípios comportamentais, intentando, deste modo, aperfeiçoar o PSI, de modo geral, como adaptá-lo para ambiente universitário.
UMA SESSÃO TÍPICA DE INTERISTRUÇÃO
[1] o professor projeta e distribui guias de preparação, cuja finalidade é levar os alunos através do material do curso que irá discutir durante as aulas (os guias podem ser PSIs).
[2] Os guias contêm uma variedade de questões, para avaliar conhecimento fatual, ou enfatizando aplicação e síntese.
[3] Durante o período de aula seguinte, alunos formam pares e discutem as questões contidas no guia na aula anterior.
[4] os tempos podem variar de classe a classe, mas a discussão deverá incluir cerca de 75% do período de aula.
[5] enquanto os alunos participam da discussão, o instrutor (e assistente de ensino, se disponível, e convém que esteja) move-se de grupo em grupo, esclarecendo dúvidas, provendo informações adicionais relevantes, e avaliando a compreensão dos alunos ou facilitando a discussão.
[6] os estudantes fazem um registro completo da interinstrução informando ao instrutor as questões de difícil resposta, quais gostariam de ter revistas em aula, e quaisquer informações que sugiram uma avaliação do desempenho dos alunos.
[7] o instrutor usa essa informação para construir uma curta palestra esclarecedora para o começo da próxima aula, que precederá a sessão de interinstrução daquele dia.
Por estas razões evita potenciais problemas com o ritmo próprio, permitindo que os alunos trabalhem em ritmo oportuno, dentro de cada período de aula, em vez do semestre inteiro. A ritmo próprio dá-se aula à aula, evitando o problema da procrastinação (que interfere gravemente com a serialidade da instrução, causa mais comum da produção do referido grande número de tarefas incompletas e fracassos, aumentados quando os instrutores incorporam prazos para reduzir a procrastinação).
As diferenças entre o PSI e a Interinstrução incidem sobre:
[1] a Interinstrução não incluir domínio completo do conteúdo, e por isto as distribuições das magnitudes são menos propensas a serem negativamente orientadas ou bimodais. (todavia, ressalte-se: este problema é relativo, no PSI, à obsolescência do sistema de menções. Se é exigido maestria do aluno, bastaria um sistema trivalente de alusões ao estado da disciplina: “concluído”; “em andamento”; e “a realizar”. Logo, esta característica incide legitimamente como solução das tarefas incompletas e fracassos, e adjetivamente sobre as críticas infundadas de notas inflacionadas e ingerência do curso; um modo de dar uma resposta conveniente, mas retórica, à oratória vazia destas censuras).
[2] evita potenciais problemas com a ritmo próprio, permitindo que os alunos trabalhem em seu próprio ritmo, dentro de cada período de aula, em vez do semestre inteiro.
[3] embora inicialmente requeira considerável tempo de preparação, foco no aluno, debate em sala, reduz a quantidade de tempo gasto no preparo de palestras (os guias, por exemplo, gozam de razoável estabilidade. Permanecem atuais por delongado tempo, e são atualizáveis por correção e acréscimos, sem imperativo de largá-los de lado por completo. Assim, o apreciável tempo de elaboração é compensado em médio prazo pela desobrigação de , aula à aula, preparar o conteúdo duma palestra inteira sobre um conteúdo completo. Apenas aula à aula as dúvidas aventadas).
[4] instrutores ainda ministram palestras e facilitam a discussão em sala; portanto, administradores, colegas e alunos tendem a percebê-los como mantenedores de um papel ativo no processo de ensino.
[5] facilita o trabalho do professor com a monitoria recíproca e aprendizagem cooperativa.
O TRABALHO EXPERIMENTAL DE SAVILLE, ZINN E ELLIOTT
Durante uma parte da vida da Interinstrução, apenas evidência anedótica suportava sua eficácia, com poucos dados empíricos. Por esta razão Saville, Zinn e Elliott realizaram este estudo experimental, examinando a eficácia da interinstrução em relação a vários outros métodos tradicionais em sala de aula.
Método: oitenta e quatro alunos universitários participaram em troca do crédito da disciplina e da oportunidade de ganhar um dos quatro prêmios em dinheiro de $25 (relativos a uma política pública do estado estadunidense em que a universidade se encontrava). Grupos de 5-6 participantes foram formados, e se reportaram a um laboratório de psicologia. Após a obtenção do consentimento livre e esclarecido dos participantes, distribuiu-se-lhos aleatoriamente em grupos para cada uma das três condições experimentais (interinstrução, palestra e leitura) ou para a condição de controle.
Interinstrução: Os participantes nesta condição receberam um conjunto de questões destinadas a guiá-los através de um paper curto, que discutia se animais de estimação tinham efeitos positivos sobre a pressão arterial. Os participantes gastaram 15 minutos por si sós na leitura do artigo e responderam às perguntas na folha. Em seguida, os alunos formaram duplas e discutiram as questões por mais 15 min. O autor moveu-se de par em par para responder todas as perguntas que os alunos tivessem. Finalmente, os alunos informaram ao instrutor as perguntas que eles gostariam fossem revistas, e o instrutor gastou 15 minutos discutindo essas questões. Os participantes, em seguida, voltaram, ao mesmo tempo, uma semana depois, para completar a 10 perguntas, num questionário de múltipla escolha sobre o material.
Palestra: Os alunos ouviram a uma palestra de 45 minutos dada pelo autor do artigo. Aos alunos era permitido fazer perguntas, mas apenas um o fez. Os alunos então voltaram uma semana depois, ao mesmo tempo, para completar o questionário.
Leitura: Nesta condição, os alunos gastaram 45 minutos para estudar as informações do artigo. Os alunos, em seguida, retornaram uma semana mais tarde, ao mesmo tempo, para completar o questionário.
Controle: Os alunos na condição de controle não tiveram nenhuma exposição à informação contida no artigo. Em vez disso, eles se reportaram apenas uma vez ao laboratório para preencher o questionário.
Resultados: os alunos da Interinstrução (com comprovação de relevância estatística da magnitude) responderam corretamente a uma percentagem maior de questões que os participantes no grupo da palestra, leitura e controle. E não foram significantes as diferenças entre os participantes dos três últimos grupos (destaca-se nisto o seguinte dado: os sujeitos expostos somente à aula e somente à leitura não tiveram desempenho superior a quem, sem instrução alguma sobre o assunto, respondeu o questionário).
Discussão: as características de requerer-se aprendizagem ativa, com reforço social imediato dos pares e do instrutor mobilizado nesta intenção, ambiente de aprendizagem cooperativa, e fornecimento de relação clara entre o estudo e a testagem dos conteúdos facilitou a apreensão e provavelmente resultou em melhor retenção que os outros métodos testados.
Esta Interinstrução incorporou elementos exitosos de forma mais favorável às salas de aula da faculdade que o PSI tradicional.
[1] enquanto PSI inclui estudo individualizado em todo o semestre, a interinstrução incorpora ritmo próprio durante um período de classe única.
[2] inclui prazos para a recapitulação de todas as sessões de interinstrução perdidas, o que motiva os alunos a acompanhar seu trabalho.
[3] a Interinstrução permite aos alunos escolher o conteúdo a ser coberto nas conferências. Tal envolvimento serve à função motivacional, tornando os alunos propensos a ouvir uma palestra que contém informações que hajam solicitado.
[4] embora a interinstrução requeira uma boa dose de preparação, os instrutores são susceptíveis a apreciar este acordo, uma vez que minimiza a frustração que resulta, muitas vezes, em decidir o material que incluir nas aulas, além do fato de eles haverem recebido treinamento neste método.
[5] a interinstrução afasta-se do PSI na medida em que mobiliza os pares à aprendizagem cooperativa, produzindo melhores resultados que o estudo independente, graças ao reforço social.
LIMITAÇÕES DO ESTUDO
Estas limitações são apontadas pelos próprios autores como problemas possíveis, e melhoramentos futuros a que o estudo convida:
[1] embora a realização deste estudo em um laboratório diminua a probabilidade de que variáveis confundindo os resultados, há a possibilidade de a interinstrução ser menos eficaz em ambientes não controlados (por ex.: sala de aula de ensino fundamental). Assim, futuras pesquisas fariam bem em examinar se a Interinstrução, em ambientes aplicados (salas de aula as mais variadas), mantém a sua eficácia.
[2] porque o professor da conferência foi também um autor do paper, é possível que as expectativas do experimentador hajam influenciado os resultados (logo que existe evidência empírica disto, em outros estudos pedagógicos). Realizar um teste cego em que o professor desconheça a finalidade do estudo pode fornecer informações adicionais sobre interinstrução, permitindo maior discriminação e acurácia acerca da eficácia da instrução.
[3] alunos acostumados a fazer provas de múltipla escolha podem executá-las bem sem compreensão ampla do assunto (também conforme evidência empírica doutros estudos). Dado que o artigo continha informações relativamente comuns, é possível que os participantes na condição de controle hajam adivinhado sobre várias questões (testes de múltipla escolha apresentam pistas cognitivas sobre a resposta correta) ou tenham conhecimento prévio do material. Nos futuros estudos os pesquisadores podem querer utilizar medidas mais ecológicas (por exemplo, perguntas de desenvolvimento) para avaliar as formas de aprendizagem e permitir uma melhor discriminação entre os diferentes métodos de ensino.
DISCUSSÃO DENTRO DA PERSPECTIVA DA CCDC
Interinstrução e PSI esquematizam seus guias centrados em municiar os estudantes de capacidade de aplicação e síntese. Exigem como induzem à reflexão a consideração da disciplina e práticas anexas a ela. São programas pedagógicos menos ambiciosos que a CCDC, mas contem noções de que ela precisa apropriar-se para tornar a os comportamentos competentes, garantindo uma mobilização transversal de dimensões do ser humano envolvido nos variados processos, eventos e situações para que o desenvolvimento de competências deseja prepará-los.
Disto se conclui que a Análise do Comportamento Aplicada à Educação (ACAE) pode haver se desenvolvido dentro dum marco menos ousado e integrador que a CCDC, mas pode tomar as práticas, expectativas, articulações e reflexões desta como suas, pois já dispõe de habilidades, saberes e competências que a CCDC exige. Já a CCDC tem mui que se apropriar da ACAE, pois ela pronuncia conteúdos cruzados às suas contextualizações praticas, e mobilizações doutras dimensões de quem aprende, pois ministra as disciplinas de modo torná-las contingencias reforçadoras aos estudantes, estabelecendo conseqüências em seus comportamentos que objetivam a apreensão do conteúdo de forma reflexiva, treinando análise, síntese, e (com limitações meramente restritas ao planejamento ou não desta contingência) articulação com o que quer que se queira, bem como crítica.
Este texto é uma apresentação duma pesquisa experimental realizada por Bryan K. Saville e Tracy E. Zinn (da James Madison University) e Marcus P. Elliott (da Stephen F. Austin State University). Sua razão de ser tratou-se do exame da eficácia da interinstrução em relação aos métodos tradicionais de ensino em sala de aula. Foi executada num ambiente controlado de laboratório, pela seleção aleatória de participantes para uma de quatro condições (interinstrução, palestra, leitura ou controle). Os resultados deram evidencia expressiva de que os participantes da interinstrução apresentaram desempenho significativamente melhor em questionário de múltipla escolha, sugerindo que a interinstrução é uma alternativa eficaz a outros métodos de ensino em sala de aula de universidade. O artigo em que ela foi apresentada (Interteaching Versus Traditional Methods of Instruction: A Preliminary Analysis) conta com uma versão de minha lavra para português, que disponibilizarei via email, junto com o original em inglês, a quem se interesse.
Ao fim desta apresentação, farei uma breve exposição das possíveis imbricações entre Interinstrução e Capacitação Continuada por Desenvolvimento de Competências (CCDC). Breve porque a leitura respectiva dos dois ensaios anteriores (“Capacitação Continuada por Desenvolvimento de Competências” e “Modelo do Aprendiz Competente”) provém ao leitor um panorama do que seja a CCDC, bem como de relações antevisíveis entre Análise do Comportamento (AC) e Análise do Comportamento Aplicada (ACA) com a CCDC.
A Interinstrução faz uso do PSI como fonte de reflexão e tecnologia. Por conseqüência, faz-se mandatório caracterizá-lo primeiramente. O PSI é uma alternativas de ancora analítico comportamental às palestras, estudos dirigidos, e demais vias tradicionais de ensino. É um método caracterizado por:
(a) ritmo próprio: o material didático é desenhado de modo a fornecer ao estudante o conteúdo para ser gerenciado por ele mesmo. Difere do estudo dirigido porque o material do PSI é projetado de modo a fornecer feedback ao estudante, conseqüenciando seus esforços em aprender a matéria. Tal conseqüenciação faz com que o material didático converta-se em contingências modeladoras do comportamento do estudante. A aprendizagem se dá porque o conteúdo e o ato de estudar estabelecem conseqüências reforçadoras sobre o comportamento do estudante. Tais conseqüências reforçadoras são feedbacks positivos para os acertos, e feedbacks de auto-correção para os equívocos. Deste modo o estudante aprende com seus erros e acertos, até dominar integralmente o conteúdo. E lho faz sob controle do próprio ritmo de estudo.
(b) domínio da unidade: tem de compreender 100% dos conceitos basilares do conteúdo. Aqui toca mui cuidado para não incorrer em má compreensão do que seja “compreender 100% dos conceitos basilares do conteúdo”. “Compreender 100% do conteúdo” seria dominar, mnemonicamente, palavra por palavra, o conteúdo ministrado. Não é este o caso. “Compreender 100% dos conceitos basilares do conteúdo” implica habilitar-se nos conceitos que alicerçam a disciplina, e de cuja compreensão decorre a aquisição dos demais repertórios.
(c) palestras motivacionais esporádicas: aulas permanecem existindo. A figura do professor não desaparece. Ainda sim, é alterada. As aulas/palestras tornam-se motivacionais porque passam a estar sob controle duma contingência reforçadora chamada mando. O mando é um comportamento verbal que seres humanos emitem se sob privação de algo que lhes seja indispensável. Em linguagem mais cotidiana, identifica-se facilmente o mando através de sentenças interrogativas, imperativas e exclamativas. Por ilustração, se um ser humano está sob privação de alimento ele pode emitir sentenças afins à estas: “Dê-me leite!”; “por favor, dê-me leite”; ou “Pode me dar leite?”. Qualquer destas sentenças, a despeito das diferenças topográficas duma para as demais, são solicitações de alimento. Não importa se por ordem, por pedido educado, ou por argüição, a relação funcional que elas estabelecem com o ambiente é a mesma: solicitar a outro ser humano que medeie sua relação com o alimento. Logo, no mando há uma dimensão motivacional utilíssima: se o organismo está sob privação, aquilo que ele solicita é exatamente do que precisa, e decorrendo estima por este algo. No caso das palestras motivacionais esporádicas, o aluno as solicita se está em dúvida sobre a disciplina (privação duma informação), pondo a aula sob a relação funcional de mando (a palestra motivacional esporádica é específica acerca de suas dúvidas), que tem para ele caráter motivacional.
(d) escrita como o principal meio de comunicação instrutor-aluno: posto primeiro o aluno estuda o conteúdo, e apenas sobre as dúvidas consulta o professor. Isto reduz a necessidades de palestras porque elimina a cogência de por dissertar todo o conteúdo.
(e) uso das procuras por aulas parte do aluno para administrar as avaliações e fornecer explicações: também as avaliações ficam sob controle do mando (percebendo-se preparado, o aluno fica sob privação de passar ao próximo nível de instrução).
(f) minimização da centralidade do professor no processo e redirecionamento do foco de volta ao aluno.
(g) ênfase na aprendizagem ativa.
A princípio, cabe especular um pouco sobre o porquê de a maioria dos professores universitários ainda preferem o método de palestras. Embora existam (como nos é trazido pela literatura da área) formas de melhorar a eficácia das palestras, as pesquisas mostram-nas consideravelmente menos eficazes frente a métodos alternativos, como a aprendizagem cooperativa.
A despeito destes predicados cativantes pedagogicamente do PSI,identifica-se um serio desinteresse por ele. Há uma variedade de possíveis razões, que cabe citar para a seguir esclarecer pontos acerca da Interinstrução.
[1] o PSI, como a outros métodos de baseados em ACA, exigem arranjos de preparação intensos e sofisticados. As palestras, de sua feita, consomem menos tempo, uma consideração importante para o direcionamento da docência às demandas sempre crescentes de tempo.
[2] alguns educadores resistem ao uso PSI hesitantes em adotar novos métodos que contrariem os sistemas pedagógicos vigentes institucionalmente, uma consideração razoável, posto haja obstinação hierárquica contra novos métodos. O professor, mesmo desejoso por novas técnicas, permanece seqüestrado por uma burocracia imobilista.
[3] PSI requer o domínio integral do conteúdo por parte do estudante, produzindo gran número de menções elevadas, o que alguns vêem como sinal de inflação de notas ou ingerência do curso. Mas isto, consoante já explicado, parte do não entendimento de que as menções elevadas decorrem de o PSI induzir ao domínio integral do conteúdo, que consiste em só avançar de um modulo para outro após 100% de domínio daquele conteúdo. Isto inclusive põe em obsolescência o sistema de menções.
Além destes imperativos, o PSI recebeu as seguintes críticas:
[a] o PSI requer preparação e recursos consideráveis, o que pode ser problemático para alguns instrutores (trata-se duma crítica mal fundada, pois o PSI pressupõe treinamento do professor para saber articular o método).
[b] o PSI pode-se criar a percepção de que os instrutores servem mais como administradores do que como professores (outra crítica mal fundada, conforme a explicitação de que a centralidade do método recai sobre o aluno, que precisa aprender ativamente, inclusive sendo o papel do professor ativo, mas em relação às necessidades do estudante, e não às suas nas palestras. Isto não faz dele um administrador. Ele precisa permanecer atualizado como professor relativamente às habilidades ministradas. Muda apenas sua relação com o modo de aprovisionar conhecimento aos pupilos).
[c] um desempenho sob ritmo próprio depende de elevada motivação dos alunos, o que pode estar além do controle do instrutor (de novo, uma crítica mal instituída, posto o papel motivacional é dado pela relação do estudante com a disciplina, via privação de plena compreensão, com subseqüente mando sob o professor).
[d] o PSI, embora numa série de estudos tenha-se demonstrado sua superioridade em relação aos métodos tradicionais de ensino em classe, todavia, no ambiente universitário, em decorrência ao formato por ritmo próprio, tende a produzir um grande número de tarefas incompletas e fracassos, o último dos quais aumenta quando os instrutores incorporam prazos para reduzir a procrastinação do aluno. Esta sim uma crítica razoável, posto empiricamente observada. O PSI foi projetado para educação fundamental, e singularidades do ambiente universitário põe em xeque sua plena eficácia.
(in)felizmente, muitas destas críticas se originam na má aplicação ou incompreensão dos princípios que fundamentam o PSI (salvo o item d).
Não obstante, a Interinstrução surge como resposta a algumas destas críticas (tanto às razoáveis quanto as equivocadas), pela manteneção de características-chave do PSI, mas oferecendo maior flexibilidade para as estratégias baseadas em princípios comportamentais, intentando, deste modo, aperfeiçoar o PSI, de modo geral, como adaptá-lo para ambiente universitário.
UMA SESSÃO TÍPICA DE INTERISTRUÇÃO
[1] o professor projeta e distribui guias de preparação, cuja finalidade é levar os alunos através do material do curso que irá discutir durante as aulas (os guias podem ser PSIs).
[2] Os guias contêm uma variedade de questões, para avaliar conhecimento fatual, ou enfatizando aplicação e síntese.
[3] Durante o período de aula seguinte, alunos formam pares e discutem as questões contidas no guia na aula anterior.
[4] os tempos podem variar de classe a classe, mas a discussão deverá incluir cerca de 75% do período de aula.
[5] enquanto os alunos participam da discussão, o instrutor (e assistente de ensino, se disponível, e convém que esteja) move-se de grupo em grupo, esclarecendo dúvidas, provendo informações adicionais relevantes, e avaliando a compreensão dos alunos ou facilitando a discussão.
[6] os estudantes fazem um registro completo da interinstrução informando ao instrutor as questões de difícil resposta, quais gostariam de ter revistas em aula, e quaisquer informações que sugiram uma avaliação do desempenho dos alunos.
[7] o instrutor usa essa informação para construir uma curta palestra esclarecedora para o começo da próxima aula, que precederá a sessão de interinstrução daquele dia.
Por estas razões evita potenciais problemas com o ritmo próprio, permitindo que os alunos trabalhem em ritmo oportuno, dentro de cada período de aula, em vez do semestre inteiro. A ritmo próprio dá-se aula à aula, evitando o problema da procrastinação (que interfere gravemente com a serialidade da instrução, causa mais comum da produção do referido grande número de tarefas incompletas e fracassos, aumentados quando os instrutores incorporam prazos para reduzir a procrastinação).
As diferenças entre o PSI e a Interinstrução incidem sobre:
[1] a Interinstrução não incluir domínio completo do conteúdo, e por isto as distribuições das magnitudes são menos propensas a serem negativamente orientadas ou bimodais. (todavia, ressalte-se: este problema é relativo, no PSI, à obsolescência do sistema de menções. Se é exigido maestria do aluno, bastaria um sistema trivalente de alusões ao estado da disciplina: “concluído”; “em andamento”; e “a realizar”. Logo, esta característica incide legitimamente como solução das tarefas incompletas e fracassos, e adjetivamente sobre as críticas infundadas de notas inflacionadas e ingerência do curso; um modo de dar uma resposta conveniente, mas retórica, à oratória vazia destas censuras).
[2] evita potenciais problemas com a ritmo próprio, permitindo que os alunos trabalhem em seu próprio ritmo, dentro de cada período de aula, em vez do semestre inteiro.
[3] embora inicialmente requeira considerável tempo de preparação, foco no aluno, debate em sala, reduz a quantidade de tempo gasto no preparo de palestras (os guias, por exemplo, gozam de razoável estabilidade. Permanecem atuais por delongado tempo, e são atualizáveis por correção e acréscimos, sem imperativo de largá-los de lado por completo. Assim, o apreciável tempo de elaboração é compensado em médio prazo pela desobrigação de , aula à aula, preparar o conteúdo duma palestra inteira sobre um conteúdo completo. Apenas aula à aula as dúvidas aventadas).
[4] instrutores ainda ministram palestras e facilitam a discussão em sala; portanto, administradores, colegas e alunos tendem a percebê-los como mantenedores de um papel ativo no processo de ensino.
[5] facilita o trabalho do professor com a monitoria recíproca e aprendizagem cooperativa.
O TRABALHO EXPERIMENTAL DE SAVILLE, ZINN E ELLIOTT
Durante uma parte da vida da Interinstrução, apenas evidência anedótica suportava sua eficácia, com poucos dados empíricos. Por esta razão Saville, Zinn e Elliott realizaram este estudo experimental, examinando a eficácia da interinstrução em relação a vários outros métodos tradicionais em sala de aula.
Método: oitenta e quatro alunos universitários participaram em troca do crédito da disciplina e da oportunidade de ganhar um dos quatro prêmios em dinheiro de $25 (relativos a uma política pública do estado estadunidense em que a universidade se encontrava). Grupos de 5-6 participantes foram formados, e se reportaram a um laboratório de psicologia. Após a obtenção do consentimento livre e esclarecido dos participantes, distribuiu-se-lhos aleatoriamente em grupos para cada uma das três condições experimentais (interinstrução, palestra e leitura) ou para a condição de controle.
Interinstrução: Os participantes nesta condição receberam um conjunto de questões destinadas a guiá-los através de um paper curto, que discutia se animais de estimação tinham efeitos positivos sobre a pressão arterial. Os participantes gastaram 15 minutos por si sós na leitura do artigo e responderam às perguntas na folha. Em seguida, os alunos formaram duplas e discutiram as questões por mais 15 min. O autor moveu-se de par em par para responder todas as perguntas que os alunos tivessem. Finalmente, os alunos informaram ao instrutor as perguntas que eles gostariam fossem revistas, e o instrutor gastou 15 minutos discutindo essas questões. Os participantes, em seguida, voltaram, ao mesmo tempo, uma semana depois, para completar a 10 perguntas, num questionário de múltipla escolha sobre o material.
Palestra: Os alunos ouviram a uma palestra de 45 minutos dada pelo autor do artigo. Aos alunos era permitido fazer perguntas, mas apenas um o fez. Os alunos então voltaram uma semana depois, ao mesmo tempo, para completar o questionário.
Leitura: Nesta condição, os alunos gastaram 45 minutos para estudar as informações do artigo. Os alunos, em seguida, retornaram uma semana mais tarde, ao mesmo tempo, para completar o questionário.
Controle: Os alunos na condição de controle não tiveram nenhuma exposição à informação contida no artigo. Em vez disso, eles se reportaram apenas uma vez ao laboratório para preencher o questionário.
Resultados: os alunos da Interinstrução (com comprovação de relevância estatística da magnitude) responderam corretamente a uma percentagem maior de questões que os participantes no grupo da palestra, leitura e controle. E não foram significantes as diferenças entre os participantes dos três últimos grupos (destaca-se nisto o seguinte dado: os sujeitos expostos somente à aula e somente à leitura não tiveram desempenho superior a quem, sem instrução alguma sobre o assunto, respondeu o questionário).
Discussão: as características de requerer-se aprendizagem ativa, com reforço social imediato dos pares e do instrutor mobilizado nesta intenção, ambiente de aprendizagem cooperativa, e fornecimento de relação clara entre o estudo e a testagem dos conteúdos facilitou a apreensão e provavelmente resultou em melhor retenção que os outros métodos testados.
Esta Interinstrução incorporou elementos exitosos de forma mais favorável às salas de aula da faculdade que o PSI tradicional.
[1] enquanto PSI inclui estudo individualizado em todo o semestre, a interinstrução incorpora ritmo próprio durante um período de classe única.
[2] inclui prazos para a recapitulação de todas as sessões de interinstrução perdidas, o que motiva os alunos a acompanhar seu trabalho.
[3] a Interinstrução permite aos alunos escolher o conteúdo a ser coberto nas conferências. Tal envolvimento serve à função motivacional, tornando os alunos propensos a ouvir uma palestra que contém informações que hajam solicitado.
[4] embora a interinstrução requeira uma boa dose de preparação, os instrutores são susceptíveis a apreciar este acordo, uma vez que minimiza a frustração que resulta, muitas vezes, em decidir o material que incluir nas aulas, além do fato de eles haverem recebido treinamento neste método.
[5] a interinstrução afasta-se do PSI na medida em que mobiliza os pares à aprendizagem cooperativa, produzindo melhores resultados que o estudo independente, graças ao reforço social.
LIMITAÇÕES DO ESTUDO
Estas limitações são apontadas pelos próprios autores como problemas possíveis, e melhoramentos futuros a que o estudo convida:
[1] embora a realização deste estudo em um laboratório diminua a probabilidade de que variáveis confundindo os resultados, há a possibilidade de a interinstrução ser menos eficaz em ambientes não controlados (por ex.: sala de aula de ensino fundamental). Assim, futuras pesquisas fariam bem em examinar se a Interinstrução, em ambientes aplicados (salas de aula as mais variadas), mantém a sua eficácia.
[2] porque o professor da conferência foi também um autor do paper, é possível que as expectativas do experimentador hajam influenciado os resultados (logo que existe evidência empírica disto, em outros estudos pedagógicos). Realizar um teste cego em que o professor desconheça a finalidade do estudo pode fornecer informações adicionais sobre interinstrução, permitindo maior discriminação e acurácia acerca da eficácia da instrução.
[3] alunos acostumados a fazer provas de múltipla escolha podem executá-las bem sem compreensão ampla do assunto (também conforme evidência empírica doutros estudos). Dado que o artigo continha informações relativamente comuns, é possível que os participantes na condição de controle hajam adivinhado sobre várias questões (testes de múltipla escolha apresentam pistas cognitivas sobre a resposta correta) ou tenham conhecimento prévio do material. Nos futuros estudos os pesquisadores podem querer utilizar medidas mais ecológicas (por exemplo, perguntas de desenvolvimento) para avaliar as formas de aprendizagem e permitir uma melhor discriminação entre os diferentes métodos de ensino.
DISCUSSÃO DENTRO DA PERSPECTIVA DA CCDC
Interinstrução e PSI esquematizam seus guias centrados em municiar os estudantes de capacidade de aplicação e síntese. Exigem como induzem à reflexão a consideração da disciplina e práticas anexas a ela. São programas pedagógicos menos ambiciosos que a CCDC, mas contem noções de que ela precisa apropriar-se para tornar a os comportamentos competentes, garantindo uma mobilização transversal de dimensões do ser humano envolvido nos variados processos, eventos e situações para que o desenvolvimento de competências deseja prepará-los.
Disto se conclui que a Análise do Comportamento Aplicada à Educação (ACAE) pode haver se desenvolvido dentro dum marco menos ousado e integrador que a CCDC, mas pode tomar as práticas, expectativas, articulações e reflexões desta como suas, pois já dispõe de habilidades, saberes e competências que a CCDC exige. Já a CCDC tem mui que se apropriar da ACAE, pois ela pronuncia conteúdos cruzados às suas contextualizações praticas, e mobilizações doutras dimensões de quem aprende, pois ministra as disciplinas de modo torná-las contingencias reforçadoras aos estudantes, estabelecendo conseqüências em seus comportamentos que objetivam a apreensão do conteúdo de forma reflexiva, treinando análise, síntese, e (com limitações meramente restritas ao planejamento ou não desta contingência) articulação com o que quer que se queira, bem como crítica.
sexta-feira, 6 de agosto de 2010
Modelo do Aprendiz Competente
Quando se interpõe uma proposta nova relativa a um tema que, de algum modo, já é tratado noutras formatações, convém encaixá-la no panorama do qual se torna detalhe. A capacitação continuada por desenvolvimento de competências (CCDC) é uma proposta ancorada em Psicologia Escolar e Desenvolvimental de filiação sócio-histórica-soviética, o que significa dizer: “sócio”: processos mentais superiores são seqüestrados pela socialização, o que implica sejam mediados pela cultura; “histórica”: a socialização e mediação cultural não são presentistas. O seqüestro das funções mentais superiores ocorre no presente, mas traz, em seu “DNA”, toda a construção deste presente sócio-cultural na história, ou seja, o presente, com suas mediações simbólicas, foi mediado historicamente; “soviética”: as reflexões fundadoras deste modelo estão em teóricos soviéticos como Luria, Leontieff e Vygotsky.
A Análise do Comportamento Aplicada (ACA), particularmente aplicada à educação (ACAE), também reflete sobre capacitação continuada e desenvolvimento de competências. Enquanto a Psicologia Escolar sócio-histórica pensa ser uma proposta para a capacitação continuada o desenvolvimento de competências, a ACAE trabalha os dois em paralelo e correlação, e não o segundo como decurso do primeiro. Outrossim, apresentar a contribuição da ACAE ao assunto ressalta semblantes relevantes da CCDC. Isto porque a CCDC pressupõe a competência ser uma transversalidade de mobilizações, ou seja, a capacidade de reagir a situações novas pela transferência das habilidades já cimentadas para ocorrências inéditas. Transferir de uma instância familiar para outra inédita é uma competência assaz sofisticada, e que não se realiza só pela capacidade cognitiva de estabelecer paralelos entra as situações, mas pela aptidão generalizadora de mobilizar integralmente os recursos do individuo e do grupo rumo ao intento. Daí a capacitação ser continuada através do desenvolvimento de competências: as competências que se desenvolve são padrões comportamentais e cognitivos (de conhecimentos, habilidades, psicomotricidades, etc.) como também a destreza em articulá-los frente ao habitual como ao inusitado, e disto, capacitar-se constantemente pela transversalização daquilo que se sabe, junto ao que se desenvolve de novo, rumo à possibilidade mais ampla de integra-se tudo isto diante do incomum, produzindo respostas adaptativas aos desafios.
Como se vê, ACA e CCDC tem perspectivas diferentes sobre tópico assemelhados. Colocá-las em diálogo convém a ambas, primeiro para verificar se estes tópicos sejam mais que assemelhados, mas dotados de identidade. Segundo, porque a ACA baseia-se na Análise do Comportamento Básica (ACB), uma disciplina que busca estabelecer os processos psicológicos elementares sobre os quais se edificam os comportamentos crescentemente complexos. Por tanto, a ACB tem mui a dizer sobre como processos psicológicos são ou não transversalizáveis, transferíveis, etc.. E a ACA sobre como as aprendizagens, uma vez razoabilizado o que é ou não transversal, seriam tornadas transversais pelo desenvolvimento da capacidade de mobilizar diversas funções do organismo (ou de um grupo) para tornar os repertórios prévios do indivíduo, frente ao insólito, comensurabilizadores.
Naturalmente, isto requereria bastante pesquisa, sendo este ensaio, posto, nada alem disto: um ensaiar. Mas ao apontar convergências e incompatibilidades, está-se ao menos levantando os elementos que se esperaria presentes no território a ser mapeado.
Iniciar-se-á-lo, posto por uma breve exposição do Modelo do Aprendiz Competente (MAC), uma tecnologia de ensino que busca desenvolver no estudante os repertórios atribuídos ao aprendiz competente. A saber:
[a] comportar-se adaptativamente em qualquer situação;
[b] agir eficazmente sobre novas contingências/circunstâncias;
[c] ser um observador, ouvinte, falante, leitor, escritor, e resolvedor de problemas, e participante pró-ativo/engajado nas conjunturas em que esteja inserido;
[d] logo, o MAC ensina competências de aprender a aprender através do arranjo de contingências/circunstâncias, mantendo senão uma unidade, ao menos uma interseção com a perspectiva da capacitação continuada por desenvolvimento de competências (CCDC).
A ACA, como prenuncia o nome, é uma análise. Isto posto, aborda situações complexas pela decomposição desta em suas partes concorrentes, e pela compreensão dos princípios pelos quais estas partes agem em composição, e de porque estes princípios e não outros . I. é: preocupa-se em descrever um fenômeno em suas diversas ocorrências individuais (topografias), estabelecer a função de cada uma delas, e estabelecer, pelas propriedades destes componentes o que seja ou não possível (ou ao menos provável) realizar entre eles.
Ao analisar do que é capaz um aprendiz competente (os repertórios supracitados de a à d no parágrafo transterior), descobriu-se que estes repertórios são compostos, pelo menos, dos seguintes costumes:
[a] observar como outros respondem;
[b] ouvir sugestões;
[c] conversar com outras pessoas;
[d] ler instruções;
[e] fazer anotações;
[f] solicitar ajuda para solucionar o problema;
[g] participar até que o problema se resolva. Daí, pode-se supor que sejam condutas a serem modeladas em quem se deseje dotado para CCDC.
Particularmente para os professores, o MAC apresenta vantagens sobre como organizar seu trabalho com vista em fornecer contingencias reforçadoras, aos comportamentos supracitados que deve o aprendiz desenvolver, em vista a modelá-los no estudante. São estes:
[a] o MAC leva o professor a um sistema organizado de ensino dentro de um sistema personalizado de instrução. Sendo organizado, faz uso das intuições do professor acerca do processo pedagógico, mas também o obriga a uma articulação constante entre sua prática em sala de aula, suas intuições, seus sucessos e insucessos, com saberes teóricos e sensos ajuizados a respeito das práticas de ensino comprovadamente mais eficientes. A personalização facilita a percepção de quais sejam os repertórios prévios do aluno, e modelagem das subseqüentes mobilizações destes no processo pedagógico;
[b] educadores aprendem como o MAC funciona e como aplicá-lo. Logo, não vão à prática desvinculados de uma teoria e reflexão sobre a mesma. Assim, dispõem, desde o início, parâmetros dentro dos quais articulam suas experiências idiossincráticas em sala de aula, e suas intuições particulares, a um referencial integrador que não mantenha cada uma destas esferas do ato pedagógico impronunciadas entre si mesmas. Fortalece ainda o exercício grupal de ajuda e consulta mútua, mobilizando competências individuais coletivamente, rumo a objetivos comuns, auxiliando na criação de comunidades de educadores que dão suporte nas práticas uns dos outros.
O MAC traz à baila as seguintes questões auxiliares no desenvolvimento de programas educativos:
[a] repertórios necessários a serem desenvolvidos ou enfraquecidos;
[b] repertórios de base que carecem ser partilhados (tanto no caso de instrução dos alunos como de treinamento/formação de professores).
Cumpre lembrar que estes repertórios de base dão um marco cognitivo e comportamental comum a ser partilhado por todos os participantes, garantindo o desenvolvimento posterior doutros repertórios derivados. Em nossa sociedade, há saberes que são valorados como necessários a desenvolvermos todos, num grau mínimo, para que sejamos capazes a seguir uma capacidade de abstração comumente partilhada sobre estes tópicos; e que permitam o debate público sobre questões às quais estamos todos expostos, e que são, não só, de interesse comum (no sentido de que todos tenham o direito líquido e certo de opinar sobre elas), mas inescapáveis à vida que nosso momento histórico nos impõe, e exige de nós uma postura e decisão coletiva acerca deles.
[c] avaliação destes repertórios de base e direcionamento no programa.
Este ponto pode suscitar dúvidas. A avaliação e direcionamento no programa não se restringem ao programa. Apenas supõe-se que as habilidades aventadas no programa sejam o mínimo imperativo para que se possa, a seguir, suplantar ao próprio programa. Logo, as competências, como metacognições que são, derivam de cognições que depois debruçar-se-ão sobre si mesmas para cognocir sobre o próprio ato de cognocir.
[d] avaliação realizada com objetivo de levantar informações sobre como o indivíduo responde diante de diferentes situações, em grupo como individualmente, dependendo das habilidades em aprendizagem (ou seja, é uma avaliação de suas habilidades atuais);
[e] quais estímulos encontram-se disponíveis para mudança de comportamento efetiva.
Não basta conhecer os repertórios mister para o desenvolvimento de aprendizagens, habilidades, cognições e competências. Estes precisam ser modelados no organismo e no grupo. Para tal, faz-se indispensável conhecer, ainda, os estímulos que disponibilizados provoquem as alterações planejadas no comportamento, o desenvolvimento de tais repertórios, e quais delas são apropriadas para cada situação (ou seja, a contextualização das mesmas ao momento histórico – temporalidade -, ao espaço em que ocorra pedagogia, e à cultura dos participantes).
[f] avaliação de reforçadores e aversores efetivos no arranjo de contingências, i. é, quais contingências são necessárias para instalar ou enfraquecer repertórios.
Também este item pode levar a conclusões equivocadas. Ao se falar em aversores, não se está sugerindo métodos de tortura e coerção na educação. Pelo contrário, quer-se compreender aquilo que pode, na educação, ser aversivo, e dali retirá-lo para não atravancar o processo. Se todavia for necessário usar aversores na modelagem de comportamentos, só pode-se fazê-lo perifericamente, como último recurso – literalmente, como o recurso de desespero -, e, descoberto um reforçador que o substitua, substituí-lo, ainda que mais caro e menos eficiente, por respaldo ético. Um exemplo para clarificar. A protelação de tarefas é um dos problemas mais insidiosos da educação, pois ao invés desta dar-se gradualmente, o estudante deixa acumularem-se as tarefas, realiza-as às pressas, e perde os recursos só desenvolvíveis via gradualidade da ação. À protelação devem ser contrapostos reforçadores para a gradualidade, mas a protelação é justamente um dos casos de exceção. É dos casos em que se conhecem menos reforçadores para erradicá-la. Aqui cabe, posto, e com ética e cuidado, um controle aversivo. Um exemplo que vem sendo usado na educação formal desde que ela existe, é colocar uma baliza de tempo a ser cumprida para a conclusão de um módulo. Há demarcação temporais para se concluir o estudo e as validações das habilidades que este estudo deve estabelecer, caso contrario, perde-se a disciplina, e faz-se preciso cursá-la de novo. É um aversor.
Note ainda que isto complementa o item anterior. Situados os estímulos disponíveis para mudança de comportamento efetiva, primeiro, é forçoso compreender quais são recompensas e quais são coerções. E segundo, não se acomodar naquilo que se sabe disponível. Dar o passo adiante de descobrir novos estímulos efetivos a se disponibilizar, i. é, ampliar continuamente o repertório bem adaptado ao caso.
[g] análises funcionais: a maior parte do que foi posto até o momento são topografias comportamentais. São descrições de comportamentos e estímulos que produzem resultados favoráveis aos anseios educativos. A topografia é uma descrição, e a análise funcional a explicação do comportamento. Idênticas topografias comportamentais podem resultar de diferentes causas, e trazerem díspares conseqüências, conforme a relação funcional que desempenhem na ocasião. Por isto, não se trata de receita de bolo o que é posto aqui. O que foi oferecido, fez-se-lho porque há evidências científicas dos resultados. Mas, dispostos os elementos, a análise funcional demonstra as relações de causa e efeito entre estes elementos e o comportamento dos estudantes e professores. É uma questão de contextualização. Comportamentos bem adaptados aos objetivos serão preservados, e os demais serão deixados de lado. Logo, conforme o contexto espacial, temporal e cultural, os elementos expostos serão ou não uteis. E isto se estabelece empiricamente, e a análise funcional é um método para colocá-lo. Em particular, nos casos em que estes subsídios não forem uteis ou desfuncionais em si mesmos, mas consoante sejam partes das condições instrucionais a serem arranjadas e rearranjadas para desenvolver repertórios de aprendizes competentes.
Logo, o MAC proporciona conhecimento acerca de quais repertórios precisam ser desenvolvidos, quais estímulos utilizados e quais contingências necessárias para o desenvolvimento ou enfraquecimento de repertórios. “Repertório” é, em Análise do Comportamento (AC), não um sinônimo, mas uma contraparte, um primo, um afim a CCDC. Dir-se-iria, em AC, que a capacitação continuada como decorrência do desenvolvimento de competências é um repertório de comportamentos que confere ao indivíduo como ao grupo a almejada transversalidade de mobilizações de recursos comportamentais, cognitivos, afetivos, cooperativos, etc., de modo que, frente ao incomum, seja possível como provável a transferência das habilidades, decorrentes do habitual, em direção ao insólito, comensurabilizando-o. A competência seria, então, a capacidade teórica e prática (articulada entre os saberes explícitos como os procedurais) de perceber as relações funcionais entre os estímulos, topografias, agentes, ambiente, cultura, temporalidade (dentre outros), e articulá-los frente ao habitual, como seqüestrá-los para lidar com o excepcional. Se a competência não é só isto, certamente que esta capacidade de estabelecer e perceber as relações funcionais está em seu cerne (numa composição, provavelmente dinâmica, com as demais partes, mas é sim elemento dela).
Prosseguindo, compete abordar uma matéria central da CCDC: para que haja CCDC, a educação deve ser prática, do contrário, não há articulação teoria e fazer. Aqui, o MAC pode ter respostas para questões operacionais colocadas pelo CCDC. O MAC tem vinculações eminentemente práticas, pois a AC entende que para algo ser aprendido, precisa estabelecer conseqüências sobre o comportamento do organismo.
Por ex., os brancos que estudantes têm durante provas, mesmo após estudar a disciplina. Boa parte destes eventos decorrem dum estudo equivocado na relação funcional que estabelecem com a disciplina. “Estudar” é uma topografia comportamental, executável segundo diversas funções do comportamento “estudar”. A uma destas funções denomina-se cópia, consistindo na repetição, oral ou escrita, do conteúdo. O comportamento esta sob controle, nesta modalidade de estudo (pena que não há uma marcação gráfica para sarcasmo e ironia, pois só neste sentido “estudo” se aplica aqui), da contingência de repetir o conteúdo, não de apreendê-lo. Noutros casos, a topografia comportamental “estudo” esta sob controle da memorização. Neste caso os brancos numa prova são menos prováveis, mas a aprendizagem de longo prazo fica comprometida, pois dar ao assunto um significado dentro do próprio histórico comportamental garante uma memorização mui mais duradoura, pois incorpora o conteúdo ao repertório do organismo (é possível realizar uma apropriação semelhante dos conteúdos grupalmente, quando estes são selecionados por suas conseqüências para a manutenção dum comportamento em nível grupal, ao invés de em nível individual. Denomina-se-o metacontingências, mas não haverá, aqui oportunidade de abordá-las. Basta apenas citar que existem como um exemplo de que a dimensão grupal do CCDC também pode ser programada comportamentalmente, e que não é um assunto fora do MAC, porque o modelo de consulta colaborativa entre os professores [informações das experiências dos educadores aplicadores do modelo auxiliam na otimização da aplicação, a formação doutros profissionais, e a atualização dos existentes] cria contingências de reforço selecionadas grupalmente, logo, metacontingencialmente).
Conseqüentemente, o MAC convida o estudante a significar as habilidades e conteúdos a partir de seu repertório, colocando a topografia “estudo” sob funções que a tornem uma contingência capaz de alterar seu comportamento, seja por reforços positivos e negativos (no caso individual), seja por metacontingências (no caso grupal). Isto é uma garantia de prática, embora não precisamente “prática” na acepção da CCDC (um tanto mais voltada para saber-fazer, conhecimento implícito/procedural, e apreensão da habilidade temporal e gradualmente. A “prática” na acepção do MAC é mais restrita do que no CCDC, o que, todavia, não a exclui como um elemento no caldo maior que seria o CCDC). Não obstante, o MAC presume a prática como a conseqüenciamento do próprio comportamento pelo conteúdo estudado, e aquisição deste conteúdo pelas conseqüências que este estabelece sobre o comportamento.
Há, além do mais, o fato de que no CCDC insiste-se que a dimensão instrumental da aprendizagem não é nem ponto de partida nem de chegada da aquisição de competências. CCDC é a mobilização das diversas dimensões dos recursos do grupo ou indivíduo para a negociação e/ou enfrentamento com realidades novas como as singulares. CCDC, assim sendo, incide transversalizar as dimensões de recursos citadas. Ora, no MAC há uma constante ênfase no repertório de aprender a aprender. Num objetivo talvez menos ambicioso que o CCDC, todavia conjuminado.
Como o MAC coloca entre suas prioridades a admissão da utilização de princípios da ACA, trata-se dum modelo que mais do que admite, ele exige, a articulação dos conhecimentos teóricos com as intuições e saberes procedurais da pedagogia, posto se utiliza duma metodologia zelosa com a mensuração, operacionalização, instrumentalização, incorporação de tecnologias de validação, medida e controle, e conseqüente geração de dados intersubjetivos a serem trabalhados pelos educadores, o que reforça a constante atualização prática/teoria, pela geração de dados e por sua análise teórica. A aplicação do que se aprende em um ou mais alunos auxilia no treino de aplicação do modelo, e de sua atualização constante (capacitação continuada, posto).
Concluindo, a despeito das distancias entre CCDC e MAC, não é intrépido dizer que o MAC, pelo menos, articula respostas instrumentais para muitos dos desafios de se implementar um CCDC. O MAC pode ao menos ser usado do ponto de vista da implementação de produtos do processo de ensino necessários ao CCDC (uma vez o CCDC ser irredutível aos resultados instrumentais da aprendizagem, conforme explicado neste blog no ensaio “capacitação continuada por desenvolvimento de competências”). Todavia, penso ser bem mais que isto. Raramente este assunto é enfocado, mas a AC baseada no Behaviorismo Radical e a Psicologia Sócio-histórica soviética são compatíveis teoricamente (no sentido de que não é minimamente problemático a um analista do comportamento apropriar-se dos resultados da Psicologia sócio-histórica, e vise versa), posto ambas são interacionistas e ambientalistas. Implica dizer disto que ambas afirmam que os processos psicológicos superiores se formam [1] a partir dos processos psicológicos básicos [2] sendo apropriados e mediados pelos processos societários e culturais. A diferença estaque para a Psicologia Sócio-histórica isto decorre em processos mentais, e para a AC em processos comportamentais.
E este ensaio é, ressalta-se, uma reflexão sem a sistemática necessária ao assunto, caso se o desenvolva mais abrangentemente. Não traz, por ilustração, todos os elementos constitutivos nem do MAC nem do CCDC. Se dispõe de algum mérito é o de fazer uma aproximação conceitual preliminar, e meramente preliminar.
A Análise do Comportamento Aplicada (ACA), particularmente aplicada à educação (ACAE), também reflete sobre capacitação continuada e desenvolvimento de competências. Enquanto a Psicologia Escolar sócio-histórica pensa ser uma proposta para a capacitação continuada o desenvolvimento de competências, a ACAE trabalha os dois em paralelo e correlação, e não o segundo como decurso do primeiro. Outrossim, apresentar a contribuição da ACAE ao assunto ressalta semblantes relevantes da CCDC. Isto porque a CCDC pressupõe a competência ser uma transversalidade de mobilizações, ou seja, a capacidade de reagir a situações novas pela transferência das habilidades já cimentadas para ocorrências inéditas. Transferir de uma instância familiar para outra inédita é uma competência assaz sofisticada, e que não se realiza só pela capacidade cognitiva de estabelecer paralelos entra as situações, mas pela aptidão generalizadora de mobilizar integralmente os recursos do individuo e do grupo rumo ao intento. Daí a capacitação ser continuada através do desenvolvimento de competências: as competências que se desenvolve são padrões comportamentais e cognitivos (de conhecimentos, habilidades, psicomotricidades, etc.) como também a destreza em articulá-los frente ao habitual como ao inusitado, e disto, capacitar-se constantemente pela transversalização daquilo que se sabe, junto ao que se desenvolve de novo, rumo à possibilidade mais ampla de integra-se tudo isto diante do incomum, produzindo respostas adaptativas aos desafios.
Como se vê, ACA e CCDC tem perspectivas diferentes sobre tópico assemelhados. Colocá-las em diálogo convém a ambas, primeiro para verificar se estes tópicos sejam mais que assemelhados, mas dotados de identidade. Segundo, porque a ACA baseia-se na Análise do Comportamento Básica (ACB), uma disciplina que busca estabelecer os processos psicológicos elementares sobre os quais se edificam os comportamentos crescentemente complexos. Por tanto, a ACB tem mui a dizer sobre como processos psicológicos são ou não transversalizáveis, transferíveis, etc.. E a ACA sobre como as aprendizagens, uma vez razoabilizado o que é ou não transversal, seriam tornadas transversais pelo desenvolvimento da capacidade de mobilizar diversas funções do organismo (ou de um grupo) para tornar os repertórios prévios do indivíduo, frente ao insólito, comensurabilizadores.
Naturalmente, isto requereria bastante pesquisa, sendo este ensaio, posto, nada alem disto: um ensaiar. Mas ao apontar convergências e incompatibilidades, está-se ao menos levantando os elementos que se esperaria presentes no território a ser mapeado.
Iniciar-se-á-lo, posto por uma breve exposição do Modelo do Aprendiz Competente (MAC), uma tecnologia de ensino que busca desenvolver no estudante os repertórios atribuídos ao aprendiz competente. A saber:
[a] comportar-se adaptativamente em qualquer situação;
[b] agir eficazmente sobre novas contingências/circunstâncias;
[c] ser um observador, ouvinte, falante, leitor, escritor, e resolvedor de problemas, e participante pró-ativo/engajado nas conjunturas em que esteja inserido;
[d] logo, o MAC ensina competências de aprender a aprender através do arranjo de contingências/circunstâncias, mantendo senão uma unidade, ao menos uma interseção com a perspectiva da capacitação continuada por desenvolvimento de competências (CCDC).
A ACA, como prenuncia o nome, é uma análise. Isto posto, aborda situações complexas pela decomposição desta em suas partes concorrentes, e pela compreensão dos princípios pelos quais estas partes agem em composição, e de porque estes princípios e não outros . I. é: preocupa-se em descrever um fenômeno em suas diversas ocorrências individuais (topografias), estabelecer a função de cada uma delas, e estabelecer, pelas propriedades destes componentes o que seja ou não possível (ou ao menos provável) realizar entre eles.
Ao analisar do que é capaz um aprendiz competente (os repertórios supracitados de a à d no parágrafo transterior), descobriu-se que estes repertórios são compostos, pelo menos, dos seguintes costumes:
[a] observar como outros respondem;
[b] ouvir sugestões;
[c] conversar com outras pessoas;
[d] ler instruções;
[e] fazer anotações;
[f] solicitar ajuda para solucionar o problema;
[g] participar até que o problema se resolva. Daí, pode-se supor que sejam condutas a serem modeladas em quem se deseje dotado para CCDC.
Particularmente para os professores, o MAC apresenta vantagens sobre como organizar seu trabalho com vista em fornecer contingencias reforçadoras, aos comportamentos supracitados que deve o aprendiz desenvolver, em vista a modelá-los no estudante. São estes:
[a] o MAC leva o professor a um sistema organizado de ensino dentro de um sistema personalizado de instrução. Sendo organizado, faz uso das intuições do professor acerca do processo pedagógico, mas também o obriga a uma articulação constante entre sua prática em sala de aula, suas intuições, seus sucessos e insucessos, com saberes teóricos e sensos ajuizados a respeito das práticas de ensino comprovadamente mais eficientes. A personalização facilita a percepção de quais sejam os repertórios prévios do aluno, e modelagem das subseqüentes mobilizações destes no processo pedagógico;
[b] educadores aprendem como o MAC funciona e como aplicá-lo. Logo, não vão à prática desvinculados de uma teoria e reflexão sobre a mesma. Assim, dispõem, desde o início, parâmetros dentro dos quais articulam suas experiências idiossincráticas em sala de aula, e suas intuições particulares, a um referencial integrador que não mantenha cada uma destas esferas do ato pedagógico impronunciadas entre si mesmas. Fortalece ainda o exercício grupal de ajuda e consulta mútua, mobilizando competências individuais coletivamente, rumo a objetivos comuns, auxiliando na criação de comunidades de educadores que dão suporte nas práticas uns dos outros.
O MAC traz à baila as seguintes questões auxiliares no desenvolvimento de programas educativos:
[a] repertórios necessários a serem desenvolvidos ou enfraquecidos;
[b] repertórios de base que carecem ser partilhados (tanto no caso de instrução dos alunos como de treinamento/formação de professores).
Cumpre lembrar que estes repertórios de base dão um marco cognitivo e comportamental comum a ser partilhado por todos os participantes, garantindo o desenvolvimento posterior doutros repertórios derivados. Em nossa sociedade, há saberes que são valorados como necessários a desenvolvermos todos, num grau mínimo, para que sejamos capazes a seguir uma capacidade de abstração comumente partilhada sobre estes tópicos; e que permitam o debate público sobre questões às quais estamos todos expostos, e que são, não só, de interesse comum (no sentido de que todos tenham o direito líquido e certo de opinar sobre elas), mas inescapáveis à vida que nosso momento histórico nos impõe, e exige de nós uma postura e decisão coletiva acerca deles.
[c] avaliação destes repertórios de base e direcionamento no programa.
Este ponto pode suscitar dúvidas. A avaliação e direcionamento no programa não se restringem ao programa. Apenas supõe-se que as habilidades aventadas no programa sejam o mínimo imperativo para que se possa, a seguir, suplantar ao próprio programa. Logo, as competências, como metacognições que são, derivam de cognições que depois debruçar-se-ão sobre si mesmas para cognocir sobre o próprio ato de cognocir.
[d] avaliação realizada com objetivo de levantar informações sobre como o indivíduo responde diante de diferentes situações, em grupo como individualmente, dependendo das habilidades em aprendizagem (ou seja, é uma avaliação de suas habilidades atuais);
[e] quais estímulos encontram-se disponíveis para mudança de comportamento efetiva.
Não basta conhecer os repertórios mister para o desenvolvimento de aprendizagens, habilidades, cognições e competências. Estes precisam ser modelados no organismo e no grupo. Para tal, faz-se indispensável conhecer, ainda, os estímulos que disponibilizados provoquem as alterações planejadas no comportamento, o desenvolvimento de tais repertórios, e quais delas são apropriadas para cada situação (ou seja, a contextualização das mesmas ao momento histórico – temporalidade -, ao espaço em que ocorra pedagogia, e à cultura dos participantes).
[f] avaliação de reforçadores e aversores efetivos no arranjo de contingências, i. é, quais contingências são necessárias para instalar ou enfraquecer repertórios.
Também este item pode levar a conclusões equivocadas. Ao se falar em aversores, não se está sugerindo métodos de tortura e coerção na educação. Pelo contrário, quer-se compreender aquilo que pode, na educação, ser aversivo, e dali retirá-lo para não atravancar o processo. Se todavia for necessário usar aversores na modelagem de comportamentos, só pode-se fazê-lo perifericamente, como último recurso – literalmente, como o recurso de desespero -, e, descoberto um reforçador que o substitua, substituí-lo, ainda que mais caro e menos eficiente, por respaldo ético. Um exemplo para clarificar. A protelação de tarefas é um dos problemas mais insidiosos da educação, pois ao invés desta dar-se gradualmente, o estudante deixa acumularem-se as tarefas, realiza-as às pressas, e perde os recursos só desenvolvíveis via gradualidade da ação. À protelação devem ser contrapostos reforçadores para a gradualidade, mas a protelação é justamente um dos casos de exceção. É dos casos em que se conhecem menos reforçadores para erradicá-la. Aqui cabe, posto, e com ética e cuidado, um controle aversivo. Um exemplo que vem sendo usado na educação formal desde que ela existe, é colocar uma baliza de tempo a ser cumprida para a conclusão de um módulo. Há demarcação temporais para se concluir o estudo e as validações das habilidades que este estudo deve estabelecer, caso contrario, perde-se a disciplina, e faz-se preciso cursá-la de novo. É um aversor.
Note ainda que isto complementa o item anterior. Situados os estímulos disponíveis para mudança de comportamento efetiva, primeiro, é forçoso compreender quais são recompensas e quais são coerções. E segundo, não se acomodar naquilo que se sabe disponível. Dar o passo adiante de descobrir novos estímulos efetivos a se disponibilizar, i. é, ampliar continuamente o repertório bem adaptado ao caso.
[g] análises funcionais: a maior parte do que foi posto até o momento são topografias comportamentais. São descrições de comportamentos e estímulos que produzem resultados favoráveis aos anseios educativos. A topografia é uma descrição, e a análise funcional a explicação do comportamento. Idênticas topografias comportamentais podem resultar de diferentes causas, e trazerem díspares conseqüências, conforme a relação funcional que desempenhem na ocasião. Por isto, não se trata de receita de bolo o que é posto aqui. O que foi oferecido, fez-se-lho porque há evidências científicas dos resultados. Mas, dispostos os elementos, a análise funcional demonstra as relações de causa e efeito entre estes elementos e o comportamento dos estudantes e professores. É uma questão de contextualização. Comportamentos bem adaptados aos objetivos serão preservados, e os demais serão deixados de lado. Logo, conforme o contexto espacial, temporal e cultural, os elementos expostos serão ou não uteis. E isto se estabelece empiricamente, e a análise funcional é um método para colocá-lo. Em particular, nos casos em que estes subsídios não forem uteis ou desfuncionais em si mesmos, mas consoante sejam partes das condições instrucionais a serem arranjadas e rearranjadas para desenvolver repertórios de aprendizes competentes.
Logo, o MAC proporciona conhecimento acerca de quais repertórios precisam ser desenvolvidos, quais estímulos utilizados e quais contingências necessárias para o desenvolvimento ou enfraquecimento de repertórios. “Repertório” é, em Análise do Comportamento (AC), não um sinônimo, mas uma contraparte, um primo, um afim a CCDC. Dir-se-iria, em AC, que a capacitação continuada como decorrência do desenvolvimento de competências é um repertório de comportamentos que confere ao indivíduo como ao grupo a almejada transversalidade de mobilizações de recursos comportamentais, cognitivos, afetivos, cooperativos, etc., de modo que, frente ao incomum, seja possível como provável a transferência das habilidades, decorrentes do habitual, em direção ao insólito, comensurabilizando-o. A competência seria, então, a capacidade teórica e prática (articulada entre os saberes explícitos como os procedurais) de perceber as relações funcionais entre os estímulos, topografias, agentes, ambiente, cultura, temporalidade (dentre outros), e articulá-los frente ao habitual, como seqüestrá-los para lidar com o excepcional. Se a competência não é só isto, certamente que esta capacidade de estabelecer e perceber as relações funcionais está em seu cerne (numa composição, provavelmente dinâmica, com as demais partes, mas é sim elemento dela).
Prosseguindo, compete abordar uma matéria central da CCDC: para que haja CCDC, a educação deve ser prática, do contrário, não há articulação teoria e fazer. Aqui, o MAC pode ter respostas para questões operacionais colocadas pelo CCDC. O MAC tem vinculações eminentemente práticas, pois a AC entende que para algo ser aprendido, precisa estabelecer conseqüências sobre o comportamento do organismo.
Por ex., os brancos que estudantes têm durante provas, mesmo após estudar a disciplina. Boa parte destes eventos decorrem dum estudo equivocado na relação funcional que estabelecem com a disciplina. “Estudar” é uma topografia comportamental, executável segundo diversas funções do comportamento “estudar”. A uma destas funções denomina-se cópia, consistindo na repetição, oral ou escrita, do conteúdo. O comportamento esta sob controle, nesta modalidade de estudo (pena que não há uma marcação gráfica para sarcasmo e ironia, pois só neste sentido “estudo” se aplica aqui), da contingência de repetir o conteúdo, não de apreendê-lo. Noutros casos, a topografia comportamental “estudo” esta sob controle da memorização. Neste caso os brancos numa prova são menos prováveis, mas a aprendizagem de longo prazo fica comprometida, pois dar ao assunto um significado dentro do próprio histórico comportamental garante uma memorização mui mais duradoura, pois incorpora o conteúdo ao repertório do organismo (é possível realizar uma apropriação semelhante dos conteúdos grupalmente, quando estes são selecionados por suas conseqüências para a manutenção dum comportamento em nível grupal, ao invés de em nível individual. Denomina-se-o metacontingências, mas não haverá, aqui oportunidade de abordá-las. Basta apenas citar que existem como um exemplo de que a dimensão grupal do CCDC também pode ser programada comportamentalmente, e que não é um assunto fora do MAC, porque o modelo de consulta colaborativa entre os professores [informações das experiências dos educadores aplicadores do modelo auxiliam na otimização da aplicação, a formação doutros profissionais, e a atualização dos existentes] cria contingências de reforço selecionadas grupalmente, logo, metacontingencialmente).
Conseqüentemente, o MAC convida o estudante a significar as habilidades e conteúdos a partir de seu repertório, colocando a topografia “estudo” sob funções que a tornem uma contingência capaz de alterar seu comportamento, seja por reforços positivos e negativos (no caso individual), seja por metacontingências (no caso grupal). Isto é uma garantia de prática, embora não precisamente “prática” na acepção da CCDC (um tanto mais voltada para saber-fazer, conhecimento implícito/procedural, e apreensão da habilidade temporal e gradualmente. A “prática” na acepção do MAC é mais restrita do que no CCDC, o que, todavia, não a exclui como um elemento no caldo maior que seria o CCDC). Não obstante, o MAC presume a prática como a conseqüenciamento do próprio comportamento pelo conteúdo estudado, e aquisição deste conteúdo pelas conseqüências que este estabelece sobre o comportamento.
Há, além do mais, o fato de que no CCDC insiste-se que a dimensão instrumental da aprendizagem não é nem ponto de partida nem de chegada da aquisição de competências. CCDC é a mobilização das diversas dimensões dos recursos do grupo ou indivíduo para a negociação e/ou enfrentamento com realidades novas como as singulares. CCDC, assim sendo, incide transversalizar as dimensões de recursos citadas. Ora, no MAC há uma constante ênfase no repertório de aprender a aprender. Num objetivo talvez menos ambicioso que o CCDC, todavia conjuminado.
Como o MAC coloca entre suas prioridades a admissão da utilização de princípios da ACA, trata-se dum modelo que mais do que admite, ele exige, a articulação dos conhecimentos teóricos com as intuições e saberes procedurais da pedagogia, posto se utiliza duma metodologia zelosa com a mensuração, operacionalização, instrumentalização, incorporação de tecnologias de validação, medida e controle, e conseqüente geração de dados intersubjetivos a serem trabalhados pelos educadores, o que reforça a constante atualização prática/teoria, pela geração de dados e por sua análise teórica. A aplicação do que se aprende em um ou mais alunos auxilia no treino de aplicação do modelo, e de sua atualização constante (capacitação continuada, posto).
Concluindo, a despeito das distancias entre CCDC e MAC, não é intrépido dizer que o MAC, pelo menos, articula respostas instrumentais para muitos dos desafios de se implementar um CCDC. O MAC pode ao menos ser usado do ponto de vista da implementação de produtos do processo de ensino necessários ao CCDC (uma vez o CCDC ser irredutível aos resultados instrumentais da aprendizagem, conforme explicado neste blog no ensaio “capacitação continuada por desenvolvimento de competências”). Todavia, penso ser bem mais que isto. Raramente este assunto é enfocado, mas a AC baseada no Behaviorismo Radical e a Psicologia Sócio-histórica soviética são compatíveis teoricamente (no sentido de que não é minimamente problemático a um analista do comportamento apropriar-se dos resultados da Psicologia sócio-histórica, e vise versa), posto ambas são interacionistas e ambientalistas. Implica dizer disto que ambas afirmam que os processos psicológicos superiores se formam [1] a partir dos processos psicológicos básicos [2] sendo apropriados e mediados pelos processos societários e culturais. A diferença estaque para a Psicologia Sócio-histórica isto decorre em processos mentais, e para a AC em processos comportamentais.
E este ensaio é, ressalta-se, uma reflexão sem a sistemática necessária ao assunto, caso se o desenvolva mais abrangentemente. Não traz, por ilustração, todos os elementos constitutivos nem do MAC nem do CCDC. Se dispõe de algum mérito é o de fazer uma aproximação conceitual preliminar, e meramente preliminar.
quarta-feira, 4 de agosto de 2010
capacitação continuada via desenvolvimento de competências
Este ensaio ambiciona à apresentação de algumas contribuições da Psicologia Escolar à temática geral do desenvolvimento humano, relativa às situações de aprendizagem, seja em conjunturas formais como informais, com implicações para a educação, trabalho, psicologia, organizações, dentre outras. Estas contribuições podem ser agregadas sob duas rubricas: capacitação continuada por desenvolvimento de competências.
Primeiramente, cabe ressaltar algumas delimitações. De início, lembrar que “capacitação continuada” e “desenvolvimento de competências” têm várias acepções tanto no vernáculo quanto noutras disciplinas. Em Psicologia Escolar, suas especificidades dizem respeito, em especial, a não se abreviar a capacitação continuada por competências às capacidades técnicas da qualificação profissional, ou, assemelhadamente, a perfilhar competência pelo domínio satisfatório de uma área. Este domínio (que se identifica pela prática de ajustar recursos em função do uso) faz parte da capacitação e das competências, mas na presente perspectiva conceitual não é a finalidade das mesmas, nem seu ponto de partida, mas sim a alocação simultânea e múltipla de conceitos, abstrações, generalizações, aproximações, “savoir-faire” (ao pé da letra, este termo do francês, sem tradução adequada em português, significa “saber-fazer”. São os conhecimentos implícitos/procedurais duma atividade - desde abstrata à artesanal - que se adquirem ao praticar a mesma), e das próprias genealogias destas aprendizagens. Logo, há uma exigência crítica de reflexão acerca da atividade em que se esteja engajado, com desenvolvimento, simétrica e conjuntamente à cognição, da metacognição (ou seja, conhecimento teórico sistematizado e articulado ao “saber-fazer”, numa tomada de consciência incessante acerca daquilo que se aprende/desenvolve).
O conceito de competências decorre dos novos significados que o trabalho ostenta na medida em que assume complexidades oriundas da incorporação de noções científicas e tecnológicas (e de uma autocrítica à própria atividade, quase que inevitável neste movimento), provocando a utilização de capacidades cognitivas gradualmente mais complexas, só possíveis desenvolvidas via de arrolamentos sistematizados com o conhecimento teórico e formal. Logo, o trabalho abstrato, técnico-conceitual, reestrutura as cadeias produtivas com que interage, atingindo todas as formas de trabalho aí desempenhadas, e exigindo, posto, cada vez mais largo, ininterrupto e qualificado tirocínio, no qual o desenvolvimento cognitivo é articulado ao psicomotor e afetivo.
Trata-se, pois, duma empreitada científica situar, na educação, as válidas e corretas afinidades entre a aprendizagem e o desenvolvimento, posto que toda aprendizagem implica em desenvolvimento, e todo desenvolvimento embasa mais aprendizagem. E uma perspectiva seminal nesta empreitada científica a de capacitação continuada por desenvolvimento de competências, que incrementa a busca duma superação da altercação estritamente teórica via obtemperação de princípios, por uma compreensão concreta da pedagogia como relação entra variáveis, saberes e praticas que de fato estão em jogo nas circunstancias, e especialmente daquelas que postas em jogo mediam mais efetivamente o desenvolvimento das competências.
Todavia, não se deve incorrer na tentadora simplificação de reduzir competências a demarcações instrumentais. Estas seriam observáveis, mas insuficientes. Primeiro porque tais aquisições de competências não são estritamente individuais (são-no também; mas não só). Segundo porque não são restringidamente funcionais e estruturais. Tal se dá porque, se a competência se delineasse prenotadamente no indivíduo, e nas características funcionais e estruturais da mesma, ela não assumiria dimensões essenciais que a Psicologia Escolar lhe atribui, a saber:
[a] ser a competência uma habilidade de atuar reflexivamente aos litígios de cada situação, devendo sua eficácia à articulação de conhecimentos, sapiências, destrezas, esquemas comportamentais e mentais, estilos e posturas que cada caso requeira;
[b] a propriedade de esta atuação reflexiva ser cambiável à outras conjunturas, não adstringindo-se àquela a qual se originou (deste ponto de vista científico, para ser competência é condição necessária seja transferível ao engajamento noutras adjacentes e circunstâncias; tangenciando a situação-problema pela mobilização e articulação de recursos, afetos, comportamentos, esquemas, atitudes, etc., rumo aos pontos críticos identificados, possibilitando resoluções e canalização bem adaptados à ocorrência;
[c] esta atuação reflexiva que é a construção de competências faz uso de conhecimentos aprofundados como superficiais, sistematizados como intuitivos e procedurais; sucedidos da experiência pessoal ou dum processo formal/institucional de aprendizagem, complexos como assistemáticos; organizados por meio de redes como linearizados; sem adotar hierarquias apriorísticas de seleção entre estes saberes, mas uma hierarquia de apropriação da situação por estes conhecimentos, conforme a situação requeira, ou consoante o indivíduo (ou mesmo o grupo) se desenvolva frente a situação;
[d] Arquitetar competências é um procedimento aberto, particularmente à, e por causa da, dimensão histórica da vida pessoal, grupal e profissional dos envolvidos; à todos os seus históricos afetivos, comportamentais, cognitivos e culturais. É no processo histórico-pessoal que as competências são progressivamente dominadas, pelo estabelecimento de esferas (e intersecções destes campos) para habilidades, saberes e conhecimentos, com as conseqüentes ressignificações de crenças, valores, vivencias e certezas, com espaço inclusive (e talvez especialmente) para contradições entre todos eles (mantendo-os desta forma sob constante tensão epistêmica, o que não lhes retira a dinâmica e deveniência);
[e] competências são multidimensionais. Há diferentes propriedades arroladas na capacidade de enfrentar as situações a que são convidadas, que não somente a cognitiva. O próprio ato de comprometer-se a estar disponível para operar se trata dum componente da competência. Constância emocional, mediação do próprio estresse e ansiedade, disponibilidade para novas aprendizagens (que por si só já tem, ao menos, duas dimensões: pensamento aberto a outras argumentações, ou seja, não-autista; aceitação da validação de posições contrarias às suas e do falseamento das suas próprias) o empenho com o coletivo (estabelecido, ou passo a passo negociado), são todos capacitações continuadas, posto não são um dom divino que arrebate-nos repentinamente. São, isto sim, competências aditoras de predicados de historicidade ao desenvolvimento, demandando apropriação e integração progressivas de recursos, na forma de conhecimentos, mas ainda mais das supracitadas transformações/mediações das crenças, representações, prioridades, axiologias, autonomia e valores. Isto posto, a contribuição central da Psicologia Escolar, nesta vertente aqui descrita, ao conhecimento a respeito de processos de desenvolvimento, consiste em se apropriar dos modos históricos das competências, referendados pelo contexto e momento histórico em que estas acontecem, e, argüindo como a escola participa desta articulação, como tomando posse destes processos via reflexão, descrição e explicação a partir deles.
[f] cada dimensão da competência é ela própria, ou pode ser, multidimensional. Por ex., retomando o domínio cognitivo, nele se faz representado capacidades como: pronunciar a ocorrência a ser encarada com outras condições que possuam subsídios análogos, como a aptidão para pronunciar noções teóricas à conhecimentos práticos, reafirmando a compreensão de um pelo outro, bidirecionalmente, pois desencadear competências implica a ação reflexiva supracitada pela apropriação o mais abrangente imaginável dos conhecimentos, em suas dimensões tácitas/intuitivas, teórico/formais.
[g] a constituição de competências requer tempo para que sejam mobilizados, apropriados, e ressignificados os conhecimentos dentro deste quadro supracitado que não trivialize as competências como demarcações instrumentais.
[h] fechando este rol de propriedades, conclui-se do supra-arrolado que, para se caracterizar como competência, há de ser transversal, isto é: competências carecem ser abarcadas no rol da declaração e articulação de numerosos e alternados subsídios, elencados em emprego à pleitos e pendências relacionais ao contexto e temporalidade em que aparecem. A competência é daí uma probabilidade de alargamento pela conexão destes elementos, a partir dos valores ressignificados e reapropriados, tanto que pudessem apresentar previamente na situação, quanto os que assumem após esta integração e resignificação. Portanto, compreender os componentes duma competência, é ainda não se limitar a eles, posto nenhum deles concerne unicamente a só uma competência, já que podem ser integrados com outros recursos, contextos, relações e historicidades, para contingentes intuitos. Por isto transversais. Se a competência residisse nos recursos a serem mobilizados, e não na própria mobilização destes, seria mera instrumentalização, o que já é feito, com todos os pontos cegos inerentes que ser quer ao menos desobscurecer (oxalá clarear) com a compreensão e planejamento consciente e consistente por competências.
Disto advém uma inquietação que reverbera na voz de múltiplos atores envolvidos na teorização e prática da educação: o desenvolvimento de competências, embora devesse se dar pela escola (afinal, esta é uma das promessas da democracia. Um dos compromissos que lhe dá razão de ser e legitimidade para taxar os rendimentos de seus cidadãos no intuito de gerar uma seguridade pública e universal a ser utilizada na promoção comum de bens públicos, como a educação universal), pode de fato ser realizada pela escola? Ela é, como muitos chamam, o “espaço privilegiado para esta missão”. Ou isto é só um clichê, tão mais sem sentido quanto mais seja repetido, e a escola seria tão somente um espaço já edificado, e estamos a confundir “edificação” com “adequação”? Esta dúvida ganha legitimidade frente às restrições que a difusão de conhecimentos postulada em políticas educacionais e programas de ensino tem fracassado em maior ou menor grau nas escolas, que dirá de exigíssemos a difusão de mais que conhecimentos, mas de competências.
Na escola, há uma confusão entre competência com os objetivos relativos às metas e planos de instrução, desde as orientações dos programas oficiais de educação até o que os professores executam em sala de aula (quer porque o queiram deliberadamente, quer porque só sejam capazes disto). Há, conseqüentemente, uma confusão, na escola e nas instituições superiores que a orientam, entre os pontos de partida para as competências (saber-fazer, conteúdos, objetivos de aprendizado, desempenho, esquemas de comportamento, psicomotricidades esperadas, faculdades mentais, etc.), com as mesmas. Os pontos de partida são condutas mensuráveis. A competência não, feito fosse o conjunto abstrato que as abarca.
Isto é um mal uso da escola ou indissociável dela? A escola é só um mecanismo de dominação e “linha de montagem de idiotas”, por assim dizer, ou pode ser uma expressão de autonomia, autoria, criatividade e pró-ativiadade?
Citarei, daqui em diante, a resposta otimista à esta pergunta, segundo a postura ativa e eficaz mediante desafios, caracterizadora das competências, pode, na escola como em quaisquer outras situações (trabalho, lazer, esporte, igreja) ser exercida.
Se bem que atuar por competências solicite tempo e disponibilidade (dois ativos raros dentro de qualquer instituição que trabalhe consonante a prazos, com recursos limitados, e segundo tarefas e metas bem delineadas a atingir – ou seja, todas elas, escola só mais uma), além de visão crítica frente aos currículos, seres humanos têm a faculdade, aportada em seu patrimônio genético, de construir competências. Isto posto, qualquer lugar serve, desde que haja o compromisso de descrever, explicar e refletir as possibilidades de transformação em função de históricos de vida e aprendizagens, bem como exercícios sociais oportunizadores de desenvolvimento, a partir da capacitação continuada por desenvolvimento de competências (nesta vertente específica, claro! Não se pretende resumir o mundo à esta perspectiva).
Note que este “compromisso de descrever, explicar e refletir as possibilidades de transformação em função de históricos de vida e aprendizagens, bem como exercícios sociais oportunizadores de desenvolvimento, a partir da capacitação continuada por desenvolvimento de competências” é uma postura cientifica a respeito de algo que já ocorre naturalmente (o desenvolvimento). Ampliamos e deixamos de expandir competências em nosso processo mesmo de desenvolvimento. A postura cientifica quer, posto, apropriar-se de algo que é natural, intuitivo e dado (o desenvolvimento), mas de forma planejada, intencional, em que aprendamos com os erros e reiteremos os acertos, eliminando pontos cegos de nosso desenvolvimento, via a dita prática de capacitação continuada por desenvolvimento de competências.
Além disto, como conhecimentos/habilidades e competências são processos orquestrados, mas inconfundíveis, não se obriga prescindir de comunicar informações ao se empenhar com o incremento de competências. Daí, não havendo razão para prescindir da escola, há razoes para se apropriar dela.
Ainda, concernente à escola, deve-se ter em mente que, como instituição, uma de suas funções é transmitir repertórios cognitivos comuns, julgados pertinentes numa sociedade, e que nivelem esta sociedade dentro de uma orquestração cognitiva que seja comum e universal, a despeito de toda a diversidade. Isto importa para que esta sociedade disponha de parâmetros comuns dentro dos quais possa interagir, debater seu destino, não degringolando num autismo completa, resultante da ausência de intersubjetividades.
Certamente que, sendo lugar para mobilização das ciências cogentes ao desenvolvimento destes esquemas de pensamento públicos (cognições universais, pois), e progenitora de recursos cognitivos possibilitadores de se coligar os saberes conexos a trabalhá-los, a escola já está (semi)habilitada à capacitação continuada por desenvolvimento de competências, na medida em que mobilizam os saberes para condutas em um direcionamento específico. Isto colocado, quando alguém deve arrostar uma situação sem as suficientes competências imperativas, pode ter seu procedimento limitado a uma quase automatização pela impresença de esquemas adequados, como pode apelar à, explorar alternativas de articular incertos esquemas, que podem conduzir ao êxito ou não. A imprevisibilidade destes resultados pode nos levar a aceitar a impossibilidade de afrontar seguramente as situações colocadas pelo ineditismo, ou buscar de forma intencional e não intuitiva uma tomada de consciência e a codificação de esquemas em competências. A escola sendo um ambiente que reduz a margem de incerteza, tanto por seus aspectos físicos, planejados para afastar imprevisibilidades e intempéries, quanto pelos institucionais, que lhe dão uma missão, e ainda pelos disposicionais, que lhe autorizam a optar por razões de ser, estar, se direcionar e haver. A capacitação continuada por desenvolvimento de competências sendo uma destas. Ela deve ser apropriada porque começar do zero é necessariamente pior, e porque já possui recursos utilizáveis no intuito das competências.
Este ensaoi baseou-se na tese de Claisy Maria Marinho Araújo, Psicologia Escolar e o Desenvolvimento de Competências: uma Opção Para Capacitação Continuada. Quem desejar, disponibilizo por email. Cabe ainda dizer que pode ser editado e melhorado com o passar do tempo, e que, se algum leitor desejar fazer acréscimos nele, logo em seguida lho me envie, deixando marcadas as alterações, que avaliarei se devemos publicar tais alterações.
Quem pretender aprofundar-se neste assunto pode ainda consultar os seguintes livros.
De Philippe Perrenoud:
- Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagem – entre duas lógicas. Porto Alegre, Artes Médicas Sul (1999).
- Construir as competências desde a escola. Porto Alegre, Artes Médicas Sul (1999).
- A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre, Artmed Editora (2002).
- Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza.Porto Alegre, Artmed Editora (2001).
- Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre, Artes Médicas Sul (2000).
E também:
- Formando professores profissionais: Quais estratégias? Quais competências? Porto Alegre, Artmed (2001). Vários autores.
Primeiramente, cabe ressaltar algumas delimitações. De início, lembrar que “capacitação continuada” e “desenvolvimento de competências” têm várias acepções tanto no vernáculo quanto noutras disciplinas. Em Psicologia Escolar, suas especificidades dizem respeito, em especial, a não se abreviar a capacitação continuada por competências às capacidades técnicas da qualificação profissional, ou, assemelhadamente, a perfilhar competência pelo domínio satisfatório de uma área. Este domínio (que se identifica pela prática de ajustar recursos em função do uso) faz parte da capacitação e das competências, mas na presente perspectiva conceitual não é a finalidade das mesmas, nem seu ponto de partida, mas sim a alocação simultânea e múltipla de conceitos, abstrações, generalizações, aproximações, “savoir-faire” (ao pé da letra, este termo do francês, sem tradução adequada em português, significa “saber-fazer”. São os conhecimentos implícitos/procedurais duma atividade - desde abstrata à artesanal - que se adquirem ao praticar a mesma), e das próprias genealogias destas aprendizagens. Logo, há uma exigência crítica de reflexão acerca da atividade em que se esteja engajado, com desenvolvimento, simétrica e conjuntamente à cognição, da metacognição (ou seja, conhecimento teórico sistematizado e articulado ao “saber-fazer”, numa tomada de consciência incessante acerca daquilo que se aprende/desenvolve).
O conceito de competências decorre dos novos significados que o trabalho ostenta na medida em que assume complexidades oriundas da incorporação de noções científicas e tecnológicas (e de uma autocrítica à própria atividade, quase que inevitável neste movimento), provocando a utilização de capacidades cognitivas gradualmente mais complexas, só possíveis desenvolvidas via de arrolamentos sistematizados com o conhecimento teórico e formal. Logo, o trabalho abstrato, técnico-conceitual, reestrutura as cadeias produtivas com que interage, atingindo todas as formas de trabalho aí desempenhadas, e exigindo, posto, cada vez mais largo, ininterrupto e qualificado tirocínio, no qual o desenvolvimento cognitivo é articulado ao psicomotor e afetivo.
Trata-se, pois, duma empreitada científica situar, na educação, as válidas e corretas afinidades entre a aprendizagem e o desenvolvimento, posto que toda aprendizagem implica em desenvolvimento, e todo desenvolvimento embasa mais aprendizagem. E uma perspectiva seminal nesta empreitada científica a de capacitação continuada por desenvolvimento de competências, que incrementa a busca duma superação da altercação estritamente teórica via obtemperação de princípios, por uma compreensão concreta da pedagogia como relação entra variáveis, saberes e praticas que de fato estão em jogo nas circunstancias, e especialmente daquelas que postas em jogo mediam mais efetivamente o desenvolvimento das competências.
Todavia, não se deve incorrer na tentadora simplificação de reduzir competências a demarcações instrumentais. Estas seriam observáveis, mas insuficientes. Primeiro porque tais aquisições de competências não são estritamente individuais (são-no também; mas não só). Segundo porque não são restringidamente funcionais e estruturais. Tal se dá porque, se a competência se delineasse prenotadamente no indivíduo, e nas características funcionais e estruturais da mesma, ela não assumiria dimensões essenciais que a Psicologia Escolar lhe atribui, a saber:
[a] ser a competência uma habilidade de atuar reflexivamente aos litígios de cada situação, devendo sua eficácia à articulação de conhecimentos, sapiências, destrezas, esquemas comportamentais e mentais, estilos e posturas que cada caso requeira;
[b] a propriedade de esta atuação reflexiva ser cambiável à outras conjunturas, não adstringindo-se àquela a qual se originou (deste ponto de vista científico, para ser competência é condição necessária seja transferível ao engajamento noutras adjacentes e circunstâncias; tangenciando a situação-problema pela mobilização e articulação de recursos, afetos, comportamentos, esquemas, atitudes, etc., rumo aos pontos críticos identificados, possibilitando resoluções e canalização bem adaptados à ocorrência;
[c] esta atuação reflexiva que é a construção de competências faz uso de conhecimentos aprofundados como superficiais, sistematizados como intuitivos e procedurais; sucedidos da experiência pessoal ou dum processo formal/institucional de aprendizagem, complexos como assistemáticos; organizados por meio de redes como linearizados; sem adotar hierarquias apriorísticas de seleção entre estes saberes, mas uma hierarquia de apropriação da situação por estes conhecimentos, conforme a situação requeira, ou consoante o indivíduo (ou mesmo o grupo) se desenvolva frente a situação;
[d] Arquitetar competências é um procedimento aberto, particularmente à, e por causa da, dimensão histórica da vida pessoal, grupal e profissional dos envolvidos; à todos os seus históricos afetivos, comportamentais, cognitivos e culturais. É no processo histórico-pessoal que as competências são progressivamente dominadas, pelo estabelecimento de esferas (e intersecções destes campos) para habilidades, saberes e conhecimentos, com as conseqüentes ressignificações de crenças, valores, vivencias e certezas, com espaço inclusive (e talvez especialmente) para contradições entre todos eles (mantendo-os desta forma sob constante tensão epistêmica, o que não lhes retira a dinâmica e deveniência);
[e] competências são multidimensionais. Há diferentes propriedades arroladas na capacidade de enfrentar as situações a que são convidadas, que não somente a cognitiva. O próprio ato de comprometer-se a estar disponível para operar se trata dum componente da competência. Constância emocional, mediação do próprio estresse e ansiedade, disponibilidade para novas aprendizagens (que por si só já tem, ao menos, duas dimensões: pensamento aberto a outras argumentações, ou seja, não-autista; aceitação da validação de posições contrarias às suas e do falseamento das suas próprias) o empenho com o coletivo (estabelecido, ou passo a passo negociado), são todos capacitações continuadas, posto não são um dom divino que arrebate-nos repentinamente. São, isto sim, competências aditoras de predicados de historicidade ao desenvolvimento, demandando apropriação e integração progressivas de recursos, na forma de conhecimentos, mas ainda mais das supracitadas transformações/mediações das crenças, representações, prioridades, axiologias, autonomia e valores. Isto posto, a contribuição central da Psicologia Escolar, nesta vertente aqui descrita, ao conhecimento a respeito de processos de desenvolvimento, consiste em se apropriar dos modos históricos das competências, referendados pelo contexto e momento histórico em que estas acontecem, e, argüindo como a escola participa desta articulação, como tomando posse destes processos via reflexão, descrição e explicação a partir deles.
[f] cada dimensão da competência é ela própria, ou pode ser, multidimensional. Por ex., retomando o domínio cognitivo, nele se faz representado capacidades como: pronunciar a ocorrência a ser encarada com outras condições que possuam subsídios análogos, como a aptidão para pronunciar noções teóricas à conhecimentos práticos, reafirmando a compreensão de um pelo outro, bidirecionalmente, pois desencadear competências implica a ação reflexiva supracitada pela apropriação o mais abrangente imaginável dos conhecimentos, em suas dimensões tácitas/intuitivas, teórico/formais.
[g] a constituição de competências requer tempo para que sejam mobilizados, apropriados, e ressignificados os conhecimentos dentro deste quadro supracitado que não trivialize as competências como demarcações instrumentais.
[h] fechando este rol de propriedades, conclui-se do supra-arrolado que, para se caracterizar como competência, há de ser transversal, isto é: competências carecem ser abarcadas no rol da declaração e articulação de numerosos e alternados subsídios, elencados em emprego à pleitos e pendências relacionais ao contexto e temporalidade em que aparecem. A competência é daí uma probabilidade de alargamento pela conexão destes elementos, a partir dos valores ressignificados e reapropriados, tanto que pudessem apresentar previamente na situação, quanto os que assumem após esta integração e resignificação. Portanto, compreender os componentes duma competência, é ainda não se limitar a eles, posto nenhum deles concerne unicamente a só uma competência, já que podem ser integrados com outros recursos, contextos, relações e historicidades, para contingentes intuitos. Por isto transversais. Se a competência residisse nos recursos a serem mobilizados, e não na própria mobilização destes, seria mera instrumentalização, o que já é feito, com todos os pontos cegos inerentes que ser quer ao menos desobscurecer (oxalá clarear) com a compreensão e planejamento consciente e consistente por competências.
Disto advém uma inquietação que reverbera na voz de múltiplos atores envolvidos na teorização e prática da educação: o desenvolvimento de competências, embora devesse se dar pela escola (afinal, esta é uma das promessas da democracia. Um dos compromissos que lhe dá razão de ser e legitimidade para taxar os rendimentos de seus cidadãos no intuito de gerar uma seguridade pública e universal a ser utilizada na promoção comum de bens públicos, como a educação universal), pode de fato ser realizada pela escola? Ela é, como muitos chamam, o “espaço privilegiado para esta missão”. Ou isto é só um clichê, tão mais sem sentido quanto mais seja repetido, e a escola seria tão somente um espaço já edificado, e estamos a confundir “edificação” com “adequação”? Esta dúvida ganha legitimidade frente às restrições que a difusão de conhecimentos postulada em políticas educacionais e programas de ensino tem fracassado em maior ou menor grau nas escolas, que dirá de exigíssemos a difusão de mais que conhecimentos, mas de competências.
Na escola, há uma confusão entre competência com os objetivos relativos às metas e planos de instrução, desde as orientações dos programas oficiais de educação até o que os professores executam em sala de aula (quer porque o queiram deliberadamente, quer porque só sejam capazes disto). Há, conseqüentemente, uma confusão, na escola e nas instituições superiores que a orientam, entre os pontos de partida para as competências (saber-fazer, conteúdos, objetivos de aprendizado, desempenho, esquemas de comportamento, psicomotricidades esperadas, faculdades mentais, etc.), com as mesmas. Os pontos de partida são condutas mensuráveis. A competência não, feito fosse o conjunto abstrato que as abarca.
Isto é um mal uso da escola ou indissociável dela? A escola é só um mecanismo de dominação e “linha de montagem de idiotas”, por assim dizer, ou pode ser uma expressão de autonomia, autoria, criatividade e pró-ativiadade?
Citarei, daqui em diante, a resposta otimista à esta pergunta, segundo a postura ativa e eficaz mediante desafios, caracterizadora das competências, pode, na escola como em quaisquer outras situações (trabalho, lazer, esporte, igreja) ser exercida.
Se bem que atuar por competências solicite tempo e disponibilidade (dois ativos raros dentro de qualquer instituição que trabalhe consonante a prazos, com recursos limitados, e segundo tarefas e metas bem delineadas a atingir – ou seja, todas elas, escola só mais uma), além de visão crítica frente aos currículos, seres humanos têm a faculdade, aportada em seu patrimônio genético, de construir competências. Isto posto, qualquer lugar serve, desde que haja o compromisso de descrever, explicar e refletir as possibilidades de transformação em função de históricos de vida e aprendizagens, bem como exercícios sociais oportunizadores de desenvolvimento, a partir da capacitação continuada por desenvolvimento de competências (nesta vertente específica, claro! Não se pretende resumir o mundo à esta perspectiva).
Note que este “compromisso de descrever, explicar e refletir as possibilidades de transformação em função de históricos de vida e aprendizagens, bem como exercícios sociais oportunizadores de desenvolvimento, a partir da capacitação continuada por desenvolvimento de competências” é uma postura cientifica a respeito de algo que já ocorre naturalmente (o desenvolvimento). Ampliamos e deixamos de expandir competências em nosso processo mesmo de desenvolvimento. A postura cientifica quer, posto, apropriar-se de algo que é natural, intuitivo e dado (o desenvolvimento), mas de forma planejada, intencional, em que aprendamos com os erros e reiteremos os acertos, eliminando pontos cegos de nosso desenvolvimento, via a dita prática de capacitação continuada por desenvolvimento de competências.
Além disto, como conhecimentos/habilidades e competências são processos orquestrados, mas inconfundíveis, não se obriga prescindir de comunicar informações ao se empenhar com o incremento de competências. Daí, não havendo razão para prescindir da escola, há razoes para se apropriar dela.
Ainda, concernente à escola, deve-se ter em mente que, como instituição, uma de suas funções é transmitir repertórios cognitivos comuns, julgados pertinentes numa sociedade, e que nivelem esta sociedade dentro de uma orquestração cognitiva que seja comum e universal, a despeito de toda a diversidade. Isto importa para que esta sociedade disponha de parâmetros comuns dentro dos quais possa interagir, debater seu destino, não degringolando num autismo completa, resultante da ausência de intersubjetividades.
Certamente que, sendo lugar para mobilização das ciências cogentes ao desenvolvimento destes esquemas de pensamento públicos (cognições universais, pois), e progenitora de recursos cognitivos possibilitadores de se coligar os saberes conexos a trabalhá-los, a escola já está (semi)habilitada à capacitação continuada por desenvolvimento de competências, na medida em que mobilizam os saberes para condutas em um direcionamento específico. Isto colocado, quando alguém deve arrostar uma situação sem as suficientes competências imperativas, pode ter seu procedimento limitado a uma quase automatização pela impresença de esquemas adequados, como pode apelar à, explorar alternativas de articular incertos esquemas, que podem conduzir ao êxito ou não. A imprevisibilidade destes resultados pode nos levar a aceitar a impossibilidade de afrontar seguramente as situações colocadas pelo ineditismo, ou buscar de forma intencional e não intuitiva uma tomada de consciência e a codificação de esquemas em competências. A escola sendo um ambiente que reduz a margem de incerteza, tanto por seus aspectos físicos, planejados para afastar imprevisibilidades e intempéries, quanto pelos institucionais, que lhe dão uma missão, e ainda pelos disposicionais, que lhe autorizam a optar por razões de ser, estar, se direcionar e haver. A capacitação continuada por desenvolvimento de competências sendo uma destas. Ela deve ser apropriada porque começar do zero é necessariamente pior, e porque já possui recursos utilizáveis no intuito das competências.
Este ensaoi baseou-se na tese de Claisy Maria Marinho Araújo, Psicologia Escolar e o Desenvolvimento de Competências: uma Opção Para Capacitação Continuada. Quem desejar, disponibilizo por email. Cabe ainda dizer que pode ser editado e melhorado com o passar do tempo, e que, se algum leitor desejar fazer acréscimos nele, logo em seguida lho me envie, deixando marcadas as alterações, que avaliarei se devemos publicar tais alterações.
Quem pretender aprofundar-se neste assunto pode ainda consultar os seguintes livros.
De Philippe Perrenoud:
- Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagem – entre duas lógicas. Porto Alegre, Artes Médicas Sul (1999).
- Construir as competências desde a escola. Porto Alegre, Artes Médicas Sul (1999).
- A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre, Artmed Editora (2002).
- Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza.Porto Alegre, Artmed Editora (2001).
- Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre, Artes Médicas Sul (2000).
E também:
- Formando professores profissionais: Quais estratégias? Quais competências? Porto Alegre, Artmed (2001). Vários autores.
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