Um pouco de psicologia sócio-histórica soviética

Após a Revolução Russa, em 1917, houve uma redefinição nos rumos da ciência na academia russa. Inspirados nas reflexões marxistas acerca de dialética, e do papel da mudança histórica nas relações entre os seres humanos, com o contexto espacial e histórico como componentes de suas percepções amplas acerca da realidade, surge uma psicologia de orientação sócio-dialética na Rússia (posteriormente URSS). Nesta perspectiva, os processos psicológicos superiores que caracterizam os seres humanos na escala de evolução ontogenética, não mais deveriam ser vistos como apenas inatos no ser humano, mas também desenvolvidos em sua relação histórica com o meio sócio-cultural. Estes processos mentais superiores (como a linguagem, lógica, abstração, capacidade de antevisão e planejamento, dentre outros) seriam um potencial que o ser humano tem, mas só se desenvolvem mediados pela cultura e sociedade.

Tal idéia é contra-intuitiva, mas ganha contornos deveras razoáveis após uns poucos exemplos. Os nativos da Austrália, ao entrarem em contato com os europeus (após aprenderem um em relação aos outros o bastante dos respectivos idiomas a ponto de poderem conversar) fizeram aos últimos a pergunta: “que são vocês?”; Os europeus, por fim, compreenderão ser uma pergunta a respeito da espécie a que os europeus pertenciam (como são espécies cães, gatos, carrapatos, etc.). Os europeus responderam que pertenciam à mesma espécie dos aborígenes: eram seres humanos (usaram a palavra nativa com que os aborígenes diferenciavam a si mesmos dos demais animais, das plantas, das pedras, e com a qual se caracterizavam como espécie). Confusos, os nativos disseram ser isto impossível, pois os europeus tinham duas cabeças.

Explica-se: os europeus, em sinal de amistosidade, quando conheceram os aborígenes, tiraram seus chapéus, e os abanavam nas mãos, e este se tornou o cumprimento padrão quando os aborígenes vinham ter com eles. Os nativos viam os europeus como um povo de duas cabeças, uma sobre as outras, sendo a mais alta não fixa, e eles tinham o hábito de sacolejá-las nas mãos.

Tal ilustra que o processo categorial de incluir um exemplar como ser humano variava de cultura para cultura, conforme os repertórios partilhados naquele contexto.

“Classificar” é um processo mental superior (PMS), que até onde se saiba, é característico do ser humano (apesar de apresentar-se menos desenvolvido e abrangente em espécies de primatas e alguns cetáceos). Todavia, conforme a mediação cultural, muda a classificação. Neste sentido, os processos mentais superiores são seqüestrados/mediados pela cultura. Grosso modo, eis o argumento da psicologia sócio-histórica soviética (PSHS).

A PSHS surgiu, posto, advogando a inclusão de processos sociais, culturais e econômicos na reflexão psicológica. Criticavam outras linhas conceituais por tratarem os processos mentais superiores como inatos, e não como um potencial sujeito a desenvolvimento no ser humano. Tal explicaria porque, como já sabido naquela época, seres humanos sem exposição à cultura, socialização e linguagem se assemelhavam aos demais primatas (já era de conhecimento na época o fenômeno das crianças lobo, crianças que foram criadas na natureza por outros animais).

Dois importantes representantes desta linha foram Liev Vygotsky e Alexandr Luria. Vygotsky escreveu dois livros importantes sobre esta temática: “A Formação Social da Mente” e “Pensamento e Linguagem”. Aparentemente, ambos foram uma discussão com as idéias de Piaget a respeito do desenvolvimento cognitivo. Vygotsky parecia sentir-se confortável com as idéias de Piaget sobre as etapas e características do desenvolvimento cognitivo do bebê ao adolescente/adulto, mas ressaltava a preponderância neste processo da socialização, afirmando que certos processos mentais superiores, tomados como o ponto de chegada, podiam ficar pelo meio do caminho a depender do tipo de estimulação sócio-ambiental a que o ser humano fosse exposto.

Na década de 1930, Luria testou esta idéia estudando os processos cognitivos de campônios da Quirguízia e do Cazaquistão. Fê-lo com os analfabetos completos, e como àqueles que já estavam inseridos em fazendas coletivas (uns se tornando analfabetos funcionais, outros havendo adquirido até três anos de instrução formal). Luria descreve seus resultados no livro “Desenvolvimento Cognitivo”. Acerca deste livro, apresento aqui um breve resumo do capítulo III do livro, para deixar mais claro aspectos da CCDC.

Neste capítulo Luria fala dos seguintes PMSs:

[a] generalização: um PMS caracterizado pela “representação feita de objetos ou conceitos segundo um princípio, situação ou julgamento que os agrupe”.

[b] classificação categorial: seleção de objetos ou idéias com base num conceito de uma categorização lógico-verbal, onde a generalização se dá pela seleção dos atributos comuns, via subordinação dos objetos/idéias a uma categoria geral, através de um princípio geral e unificado da operação.

[c] classificação situacional: generalização dos objetos/idéias em situações gráfico-funcionais, extraídas da memória, agrupando-os em ocasiões onde se os utiliza vinculados. A operação lógico-verbal de subordinação a categorias não é a base deste modo de classificação.

Vygotsky, teoricamente, e depois Luria, empiricamente, interpretavam estas diferenças de classificação como sistemas psicológicos distintos a orientar os modos de generalizar. Logo, a generalização seria situacional ou categorial conforme os estímulos e socialização a que o indivíduo fora exposto. Tal mostra que a capacidade de generalizar, embora eminentemente humana, é mediada culturalmente em seu desenvolvimento, e seu alinhamento final se dá pela aculturação do organismo.

A linguagem é o elemento decisivo na transição de uma atividade cognitiva para outra. A sistematização da percepção é realizada pela passagem da reflexão sensorial não-mediada para o pensamento mediado, num processo em que os instrumentos para a formulação desta passagem foram cunhados sócio-historicamente, e portanto transmitidos pela linguagem, e pelo uso que se faz dela na perspectiva que for exigida pela situação. Logo, generalizar é uma atividade que qualquer ser humano o realiza (salvo crianças lobo). Mas se o faz categorial ou situacionalmente, isto depende de a quais instrumentos cunhados sócio-historicamente ele fora exposto, para a formulação desta passagem. Por ilustração, os objetos “cano de PVC”, “querosene de aviação”, “piche”, “asfalto”, “nylon”, “borracha”, “poliéster”. Que há em comum entre eles?

Responder esta pergunta categorialmente exige ter sido exposto ao instrumento cunhado sócio-historicamente pela linguagem “derivados de petróleo”, ou a qualquer outra generalização categorial que os agrupe (como o maior produtor mundial de petróleo é a Arábia Saudita, este país pode ser usado como princípio agrupador). Responder esta pergunta situacionalmente envolve colocar todos estes elementos numa mesma situação gráfica, e descrevê-la. Por ex.: “um avião, movido a querosene de aviação, com pneus feitos de borracha, decola numa pista feita com piche e asfalto, e tem em seu interior varias coisas, feitas de vários produtos, como encanamento de PVC, poltronas que são feitas, entre outras coisas, de poliéster, e passageiras com meias calças de nylon”.

Note que a generalização situacional não descreve um princípio unificador que congrega estes produtos na mesma categoria. Narra uma situação em que todos estejam presentes. Uma pessoa que só disponha da generalização situacional em seu repertório, não consegue dizer “derivados de petróleo” para unificar num princípio. Na verdade, mesmo a narração gráfica anterior poderia lhe escapar, pois envolve muito conhecimento a respeito donde cada um despes produtos de encaixa. Num exemplo mais simples, “tora”, “serra”, “martelo” e “machado”, unificáveis sob a rubrica “carpintaria”, seriam narrados nalgo como: “derruba-se a árvore com o machado, e se a transforma em mesa usando a serra e o martelo”.

Aliás, a linguagem é ela mesma um instrumento cunhado sócio-historicamente pela mediar a relação do ser humano com o mundo. Conforme seja-se exposto a tais ou quais formas de linguagem, ser-se-á capaz de generalizações categoriais como situacionais, ou só a última.

As palavras tem seu significado cambiado conforme os processos psicológicos que orientam seu uso. Tais processos são forjados sócio-historicamente, e a mobilização destes procedimentos não se dá apenas conforme o contexto os invoque, mas também segundo a sistêmica da consciência dos indivíduos tenha desenvolvido tais processos.

O desenvolvimento destes processos é executado pela educação formal, no caso da classificação categorial, e pela educação informal/etnoconhecimento, no caso da classificação situacional. Portanto, a educação formal altera a estrutura lógica dos conceitos e os processos psicológicos pelos quais relacionamo-nos com eles.

As palavras se tornam um meio significativo e independente de categorização na modalidade categorial de classificação. “Significativo” no sentido de haver o princípio geral unificado da operação de classificação. “Independente” no sentido de não invocar relacionamentos situacionais/particulares entre os elementos.

O cerne do pensamento categorial é a experiência partilhada por uma sociedade, que cria instrumentos, as palavras, capazes de selecionar atributos comuns a objetos e idéias, denotando-os em categorias que os subordinam logicamente, a despeito de suas idiossincrasias.

O cerne do pensamento situacional está em não ser capaz de abstrair o idiossincrático e ater-se ao lógico-categorial (e num extremo maior de generalização, ao lógico-formal), posto, das experiências partilhadas com sua sociedade, não está presente o processo psicológico de codificação de padrões por categorias gerais unificadas.

Luria testou estas abstrações/concepções (elas próprias “codificações de padrões por categorias gerais unificadas” para a experiência humana) via conversas com os campônios cazaquistaneses e quirguizes sobre assuntos que exigiam generalizações, e observou de quais os sujeitos eram capazes. Concluiu que os sujeitos compreendiam-se nos níveis abstrato, em-transição, ou no situacional (denominações usadas por Luria), para se referir, em termos gerais, ao processo de sofisticação categorial em que se inserissem. “Em termos gerais” porque não existem três grupos herméticos: existem transições graduais, multideterminadas e multidimensionais, passíveis de sobreposições e de “idas e vindas” conforme o contexto cultural. Um exemplo seria a hipótese a serem considerados os possíveis resultados, em contexto de sala de aula, como tarefa escolar, para o que Luria fez etnograficamente.

Como tarefa da disciplina Psicologia Escolar, repetimos os testes de Luria com três sujeitos (um analfabeto completo, e dois analfabetos funcionais), e para nossa surpresa obtivemos resultados quase idênticos aos de Luria. A surpresa se deveu a termos levantado a hipótese de que numa sociedade da informação como a nossa, mesmo analfabetos completos e funcionais fariam classificações categoriais para situações simples (como agrupar uma tora, serra, martelo e machado categorialmente), pois a linguagem, tendo se tornado mais pública e disseminada pelos veículos de comunicação massiva, possibilitaria uma exposição a codificações por padrões de categorias gerais e unificadas. A linguagem como instrumento cunhado sócio-historicamente, via comunicação de massa, teria sofrido uma recunhagem que tornasse mais alastrada a aculturação que dá origem às classificações/generalizações categoriais. Ledo engano nosso.

Todavia, muitos sujeitos utilizaram a classificação abstrata quando foram ligeiramente induzidos pelo entrevistador. Por ex, os substantivos “camisa”, “chapéu”, “gorro” e “boné”, agrupados por um sujeito no guarda-roupa, quando perguntado “não poderia agrupá-los de modo diferente?”, conseguiu chamá-los de “roupas”, que é uma generalização categorial. Logo, a categorização pode estar disponível, mas não é tão importante ao sujeito como a situacional (a linguagem e seu contexto ainda lhe avigoram mais robustamente a generalização por situação). Portanto, nossa hipótese de que “uma sociedade da informação torna mais pública e disseminada pelos veículos de comunicação codificações por padrões de categorias gerais e unificados” não se confirmou. Ma foi possível aventar dos testes que a hipótese de que “há classificações categoriais disponíveis para pessoas cuja socialização mediou uma cognição afim às classificações situacionais; contudo, estas não são seu padrão de operações cognitivas intuitivas”.

Claro, o trabalho só envolveu três sujeitos, logo, não tem valor estatístico ou etnográfico. Mas tem o valor do levantamento preliminar, que permite aventar hipóteses.

Análise dos dados

A metodologia de Luria incidia em apresentar, verbalmente, aos sujeitos as palavras a se generalizar. Nós o fizemos por desenhos. E o mais importante não foi enquadrar as respostas em certas e erradas, mas atentar para as justificativas de cada classificação e para os sinais de flexibilização do pensamento (do situacional rumo ao categorial).

Os aspectos mais interessantes encontrados, e compatíveis com o estudo de Luria, foram a inflexibilidade cognitiva (dificuldade de passar da situação para a categoria, mesmo quando a palavra que definia a categoria fazia parte do repertório verbal do sujeito) e usos da linguagem que confirmam a conjectura de Vygotsky de que o significado das palavras muda no decorrer do desenvolvimento cognitivo (na generalização gráfico funcional “Semelhante = adequado ou apropriado”; e na generalização categorial “Semelhante = pertencente a uma mesma categoria”)