capacitação continuada via desenvolvimento de competências

Este ensaio ambiciona à apresentação de algumas contribuições da Psicologia Escolar à temática geral do desenvolvimento humano, relativa às situações de aprendizagem, seja em conjunturas formais como informais, com implicações para a educação, trabalho, psicologia, organizações, dentre outras. Estas contribuições podem ser agregadas sob duas rubricas: capacitação continuada por desenvolvimento de competências.

Primeiramente, cabe ressaltar algumas delimitações. De início, lembrar que “capacitação continuada” e “desenvolvimento de competências” têm várias acepções tanto no vernáculo quanto noutras disciplinas. Em Psicologia Escolar, suas especificidades dizem respeito, em especial, a não se abreviar a capacitação continuada por competências às capacidades técnicas da qualificação profissional, ou, assemelhadamente, a perfilhar competência pelo domínio satisfatório de uma área. Este domínio (que se identifica pela prática de ajustar recursos em função do uso) faz parte da capacitação e das competências, mas na presente perspectiva conceitual não é a finalidade das mesmas, nem seu ponto de partida, mas sim a alocação simultânea e múltipla de conceitos, abstrações, generalizações, aproximações, “savoir-faire” (ao pé da letra, este termo do francês, sem tradução adequada em português, significa “saber-fazer”. São os conhecimentos implícitos/procedurais duma atividade - desde abstrata à artesanal - que se adquirem ao praticar a mesma), e das próprias genealogias destas aprendizagens. Logo, há uma exigência crítica de reflexão acerca da atividade em que se esteja engajado, com desenvolvimento, simétrica e conjuntamente à cognição, da metacognição (ou seja, conhecimento teórico sistematizado e articulado ao “saber-fazer”, numa tomada de consciência incessante acerca daquilo que se aprende/desenvolve).

O conceito de competências decorre dos novos significados que o trabalho ostenta na medida em que assume complexidades oriundas da incorporação de noções científicas e tecnológicas (e de uma autocrítica à própria atividade, quase que inevitável neste movimento), provocando a utilização de capacidades cognitivas gradualmente mais complexas, só possíveis desenvolvidas via de arrolamentos sistematizados com o conhecimento teórico e formal. Logo, o trabalho abstrato, técnico-conceitual, reestrutura as cadeias produtivas com que interage, atingindo todas as formas de trabalho aí desempenhadas, e exigindo, posto, cada vez mais largo, ininterrupto e qualificado tirocínio, no qual o desenvolvimento cognitivo é articulado ao psicomotor e afetivo.

Trata-se, pois, duma empreitada científica situar, na educação, as válidas e corretas afinidades entre a aprendizagem e o desenvolvimento, posto que toda aprendizagem implica em desenvolvimento, e todo desenvolvimento embasa mais aprendizagem. E uma perspectiva seminal nesta empreitada científica a de capacitação continuada por desenvolvimento de competências, que incrementa a busca duma superação da altercação estritamente teórica via obtemperação de princípios, por uma compreensão concreta da pedagogia como relação entra variáveis, saberes e praticas que de fato estão em jogo nas circunstancias, e especialmente daquelas que postas em jogo mediam mais efetivamente o desenvolvimento das competências.

Todavia, não se deve incorrer na tentadora simplificação de reduzir competências a demarcações instrumentais. Estas seriam observáveis, mas insuficientes. Primeiro porque tais aquisições de competências não são estritamente individuais (são-no também; mas não só). Segundo porque não são restringidamente funcionais e estruturais. Tal se dá porque, se a competência se delineasse prenotadamente no indivíduo, e nas características funcionais e estruturais da mesma, ela não assumiria dimensões essenciais que a Psicologia Escolar lhe atribui, a saber:

[a] ser a competência uma habilidade de atuar reflexivamente aos litígios de cada situação, devendo sua eficácia à articulação de conhecimentos, sapiências, destrezas, esquemas comportamentais e mentais, estilos e posturas que cada caso requeira;

[b] a propriedade de esta atuação reflexiva ser cambiável à outras conjunturas, não adstringindo-se àquela a qual se originou (deste ponto de vista científico, para ser competência é condição necessária seja transferível ao engajamento noutras adjacentes e circunstâncias; tangenciando a situação-problema pela mobilização e articulação de recursos, afetos, comportamentos, esquemas, atitudes, etc., rumo aos pontos críticos identificados, possibilitando resoluções e canalização bem adaptados à ocorrência;

[c] esta atuação reflexiva que é a construção de competências faz uso de conhecimentos aprofundados como superficiais, sistematizados como intuitivos e procedurais; sucedidos da experiência pessoal ou dum processo formal/institucional de aprendizagem, complexos como assistemáticos; organizados por meio de redes como linearizados; sem adotar hierarquias apriorísticas de seleção entre estes saberes, mas uma hierarquia de apropriação da situação por estes conhecimentos, conforme a situação requeira, ou consoante o indivíduo (ou mesmo o grupo) se desenvolva frente a situação;

[d] Arquitetar competências é um procedimento aberto, particularmente à, e por causa da, dimensão histórica da vida pessoal, grupal e profissional dos envolvidos; à todos os seus históricos afetivos, comportamentais, cognitivos e culturais. É no processo histórico-pessoal que as competências são progressivamente dominadas, pelo estabelecimento de esferas (e intersecções destes campos) para habilidades, saberes e conhecimentos, com as conseqüentes ressignificações de crenças, valores, vivencias e certezas, com espaço inclusive (e talvez especialmente) para contradições entre todos eles (mantendo-os desta forma sob constante tensão epistêmica, o que não lhes retira a dinâmica e deveniência);

[e] competências são multidimensionais. Há diferentes propriedades arroladas na capacidade de enfrentar as situações a que são convidadas, que não somente a cognitiva. O próprio ato de comprometer-se a estar disponível para operar se trata dum componente da competência. Constância emocional, mediação do próprio estresse e ansiedade, disponibilidade para novas aprendizagens (que por si só já tem, ao menos, duas dimensões: pensamento aberto a outras argumentações, ou seja, não-autista; aceitação da validação de posições contrarias às suas e do falseamento das suas próprias) o empenho com o coletivo (estabelecido, ou passo a passo negociado), são todos capacitações continuadas, posto não são um dom divino que arrebate-nos repentinamente. São, isto sim, competências aditoras de predicados de historicidade ao desenvolvimento, demandando apropriação e integração progressivas de recursos, na forma de conhecimentos, mas ainda mais das supracitadas transformações/mediações das crenças, representações, prioridades, axiologias, autonomia e valores. Isto posto, a contribuição central da Psicologia Escolar, nesta vertente aqui descrita, ao conhecimento a respeito de processos de desenvolvimento, consiste em se apropriar dos modos históricos das competências, referendados pelo contexto e momento histórico em que estas acontecem, e, argüindo como a escola participa desta articulação, como tomando posse destes processos via reflexão, descrição e explicação a partir deles.

[f] cada dimensão da competência é ela própria, ou pode ser, multidimensional. Por ex., retomando o domínio cognitivo, nele se faz representado capacidades como: pronunciar a ocorrência a ser encarada com outras condições que possuam subsídios análogos, como a aptidão para pronunciar noções teóricas à conhecimentos práticos, reafirmando a compreensão de um pelo outro, bidirecionalmente, pois desencadear competências implica a ação reflexiva supracitada pela apropriação o mais abrangente imaginável dos conhecimentos, em suas dimensões tácitas/intuitivas, teórico/formais.


[g] a constituição de competências requer tempo para que sejam mobilizados, apropriados, e ressignificados os conhecimentos dentro deste quadro supracitado que não trivialize as competências como demarcações instrumentais.

[h] fechando este rol de propriedades, conclui-se do supra-arrolado que, para se caracterizar como competência, há de ser transversal, isto é: competências carecem ser abarcadas no rol da declaração e articulação de numerosos e alternados subsídios, elencados em emprego à pleitos e pendências relacionais ao contexto e temporalidade em que aparecem. A competência é daí uma probabilidade de alargamento pela conexão destes elementos, a partir dos valores ressignificados e reapropriados, tanto que pudessem apresentar previamente na situação, quanto os que assumem após esta integração e resignificação. Portanto, compreender os componentes duma competência, é ainda não se limitar a eles, posto nenhum deles concerne unicamente a só uma competência, já que podem ser integrados com outros recursos, contextos, relações e historicidades, para contingentes intuitos. Por isto transversais. Se a competência residisse nos recursos a serem mobilizados, e não na própria mobilização destes, seria mera instrumentalização, o que já é feito, com todos os pontos cegos inerentes que ser quer ao menos desobscurecer (oxalá clarear) com a compreensão e planejamento consciente e consistente por competências.

Disto advém uma inquietação que reverbera na voz de múltiplos atores envolvidos na teorização e prática da educação: o desenvolvimento de competências, embora devesse se dar pela escola (afinal, esta é uma das promessas da democracia. Um dos compromissos que lhe dá razão de ser e legitimidade para taxar os rendimentos de seus cidadãos no intuito de gerar uma seguridade pública e universal a ser utilizada na promoção comum de bens públicos, como a educação universal), pode de fato ser realizada pela escola? Ela é, como muitos chamam, o “espaço privilegiado para esta missão”. Ou isto é só um clichê, tão mais sem sentido quanto mais seja repetido, e a escola seria tão somente um espaço já edificado, e estamos a confundir “edificação” com “adequação”? Esta dúvida ganha legitimidade frente às restrições que a difusão de conhecimentos postulada em políticas educacionais e programas de ensino tem fracassado em maior ou menor grau nas escolas, que dirá de exigíssemos a difusão de mais que conhecimentos, mas de competências.

Na escola, há uma confusão entre competência com os objetivos relativos às metas e planos de instrução, desde as orientações dos programas oficiais de educação até o que os professores executam em sala de aula (quer porque o queiram deliberadamente, quer porque só sejam capazes disto). Há, conseqüentemente, uma confusão, na escola e nas instituições superiores que a orientam, entre os pontos de partida para as competências (saber-fazer, conteúdos, objetivos de aprendizado, desempenho, esquemas de comportamento, psicomotricidades esperadas, faculdades mentais, etc.), com as mesmas. Os pontos de partida são condutas mensuráveis. A competência não, feito fosse o conjunto abstrato que as abarca.

Isto é um mal uso da escola ou indissociável dela? A escola é só um mecanismo de dominação e “linha de montagem de idiotas”, por assim dizer, ou pode ser uma expressão de autonomia, autoria, criatividade e pró-ativiadade?

Citarei, daqui em diante, a resposta otimista à esta pergunta, segundo a postura ativa e eficaz mediante desafios, caracterizadora das competências, pode, na escola como em quaisquer outras situações (trabalho, lazer, esporte, igreja) ser exercida.

Se bem que atuar por competências solicite tempo e disponibilidade (dois ativos raros dentro de qualquer instituição que trabalhe consonante a prazos, com recursos limitados, e segundo tarefas e metas bem delineadas a atingir – ou seja, todas elas, escola só mais uma), além de visão crítica frente aos currículos, seres humanos têm a faculdade, aportada em seu patrimônio genético, de construir competências. Isto posto, qualquer lugar serve, desde que haja o compromisso de descrever, explicar e refletir as possibilidades de transformação em função de históricos de vida e aprendizagens, bem como exercícios sociais oportunizadores de desenvolvimento, a partir da capacitação continuada por desenvolvimento de competências (nesta vertente específica, claro! Não se pretende resumir o mundo à esta perspectiva).

Note que este “compromisso de descrever, explicar e refletir as possibilidades de transformação em função de históricos de vida e aprendizagens, bem como exercícios sociais oportunizadores de desenvolvimento, a partir da capacitação continuada por desenvolvimento de competências” é uma postura cientifica a respeito de algo que já ocorre naturalmente (o desenvolvimento). Ampliamos e deixamos de expandir competências em nosso processo mesmo de desenvolvimento. A postura cientifica quer, posto, apropriar-se de algo que é natural, intuitivo e dado (o desenvolvimento), mas de forma planejada, intencional, em que aprendamos com os erros e reiteremos os acertos, eliminando pontos cegos de nosso desenvolvimento, via a dita prática de capacitação continuada por desenvolvimento de competências.
Além disto, como conhecimentos/habilidades e competências são processos orquestrados, mas inconfundíveis, não se obriga prescindir de comunicar informações ao se empenhar com o incremento de competências. Daí, não havendo razão para prescindir da escola, há razoes para se apropriar dela.

Ainda, concernente à escola, deve-se ter em mente que, como instituição, uma de suas funções é transmitir repertórios cognitivos comuns, julgados pertinentes numa sociedade, e que nivelem esta sociedade dentro de uma orquestração cognitiva que seja comum e universal, a despeito de toda a diversidade. Isto importa para que esta sociedade disponha de parâmetros comuns dentro dos quais possa interagir, debater seu destino, não degringolando num autismo completa, resultante da ausência de intersubjetividades.

Certamente que, sendo lugar para mobilização das ciências cogentes ao desenvolvimento destes esquemas de pensamento públicos (cognições universais, pois), e progenitora de recursos cognitivos possibilitadores de se coligar os saberes conexos a trabalhá-los, a escola já está (semi)habilitada à capacitação continuada por desenvolvimento de competências, na medida em que mobilizam os saberes para condutas em um direcionamento específico. Isto colocado, quando alguém deve arrostar uma situação sem as suficientes competências imperativas, pode ter seu procedimento limitado a uma quase automatização pela impresença de esquemas adequados, como pode apelar à, explorar alternativas de articular incertos esquemas, que podem conduzir ao êxito ou não. A imprevisibilidade destes resultados pode nos levar a aceitar a impossibilidade de afrontar seguramente as situações colocadas pelo ineditismo, ou buscar de forma intencional e não intuitiva uma tomada de consciência e a codificação de esquemas em competências. A escola sendo um ambiente que reduz a margem de incerteza, tanto por seus aspectos físicos, planejados para afastar imprevisibilidades e intempéries, quanto pelos institucionais, que lhe dão uma missão, e ainda pelos disposicionais, que lhe autorizam a optar por razões de ser, estar, se direcionar e haver. A capacitação continuada por desenvolvimento de competências sendo uma destas. Ela deve ser apropriada porque começar do zero é necessariamente pior, e porque já possui recursos utilizáveis no intuito das competências.

Este ensaoi baseou-se na tese de Claisy Maria Marinho Araújo, Psicologia Escolar e o Desenvolvimento de Competências: uma Opção Para Capacitação Continuada. Quem desejar, disponibilizo por email. Cabe ainda dizer que pode ser editado e melhorado com o passar do tempo, e que, se algum leitor desejar fazer acréscimos nele, logo em seguida lho me envie, deixando marcadas as alterações, que avaliarei se devemos publicar tais alterações.

Quem pretender aprofundar-se neste assunto pode ainda consultar os seguintes livros.

De Philippe Perrenoud:

- Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagem – entre duas lógicas. Porto Alegre, Artes Médicas Sul (1999).
- Construir as competências desde a escola. Porto Alegre, Artes Médicas Sul (1999).
- A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre, Artmed Editora (2002).
- Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza.Porto Alegre, Artmed Editora (2001).
- Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre, Artes Médicas Sul (2000).

E também:

- Formando professores profissionais: Quais estratégias? Quais competências? Porto Alegre, Artmed (2001). Vários autores.