Modelo do Aprendiz Competente

Quando se interpõe uma proposta nova relativa a um tema que, de algum modo, já é tratado noutras formatações, convém encaixá-la no panorama do qual se torna detalhe. A capacitação continuada por desenvolvimento de competências (CCDC) é uma proposta ancorada em Psicologia Escolar e Desenvolvimental de filiação sócio-histórica-soviética, o que significa dizer: “sócio”: processos mentais superiores são seqüestrados pela socialização, o que implica sejam mediados pela cultura; “histórica”: a socialização e mediação cultural não são presentistas. O seqüestro das funções mentais superiores ocorre no presente, mas traz, em seu “DNA”, toda a construção deste presente sócio-cultural na história, ou seja, o presente, com suas mediações simbólicas, foi mediado historicamente; “soviética”: as reflexões fundadoras deste modelo estão em teóricos soviéticos como Luria, Leontieff e Vygotsky.

A Análise do Comportamento Aplicada (ACA), particularmente aplicada à educação (ACAE), também reflete sobre capacitação continuada e desenvolvimento de competências. Enquanto a Psicologia Escolar sócio-histórica pensa ser uma proposta para a capacitação continuada o desenvolvimento de competências, a ACAE trabalha os dois em paralelo e correlação, e não o segundo como decurso do primeiro. Outrossim, apresentar a contribuição da ACAE ao assunto ressalta semblantes relevantes da CCDC. Isto porque a CCDC pressupõe a competência ser uma transversalidade de mobilizações, ou seja, a capacidade de reagir a situações novas pela transferência das habilidades já cimentadas para ocorrências inéditas. Transferir de uma instância familiar para outra inédita é uma competência assaz sofisticada, e que não se realiza só pela capacidade cognitiva de estabelecer paralelos entra as situações, mas pela aptidão generalizadora de mobilizar integralmente os recursos do individuo e do grupo rumo ao intento. Daí a capacitação ser continuada através do desenvolvimento de competências: as competências que se desenvolve são padrões comportamentais e cognitivos (de conhecimentos, habilidades, psicomotricidades, etc.) como também a destreza em articulá-los frente ao habitual como ao inusitado, e disto, capacitar-se constantemente pela transversalização daquilo que se sabe, junto ao que se desenvolve de novo, rumo à possibilidade mais ampla de integra-se tudo isto diante do incomum, produzindo respostas adaptativas aos desafios.

Como se vê, ACA e CCDC tem perspectivas diferentes sobre tópico assemelhados. Colocá-las em diálogo convém a ambas, primeiro para verificar se estes tópicos sejam mais que assemelhados, mas dotados de identidade. Segundo, porque a ACA baseia-se na Análise do Comportamento Básica (ACB), uma disciplina que busca estabelecer os processos psicológicos elementares sobre os quais se edificam os comportamentos crescentemente complexos. Por tanto, a ACB tem mui a dizer sobre como processos psicológicos são ou não transversalizáveis, transferíveis, etc.. E a ACA sobre como as aprendizagens, uma vez razoabilizado o que é ou não transversal, seriam tornadas transversais pelo desenvolvimento da capacidade de mobilizar diversas funções do organismo (ou de um grupo) para tornar os repertórios prévios do indivíduo, frente ao insólito, comensurabilizadores.

Naturalmente, isto requereria bastante pesquisa, sendo este ensaio, posto, nada alem disto: um ensaiar. Mas ao apontar convergências e incompatibilidades, está-se ao menos levantando os elementos que se esperaria presentes no território a ser mapeado.

Iniciar-se-á-lo, posto por uma breve exposição do Modelo do Aprendiz Competente (MAC), uma tecnologia de ensino que busca desenvolver no estudante os repertórios atribuídos ao aprendiz competente. A saber:

[a] comportar-se adaptativamente em qualquer situação;

[b] agir eficazmente sobre novas contingências/circunstâncias;

[c] ser um observador, ouvinte, falante, leitor, escritor, e resolvedor de problemas, e participante pró-ativo/engajado nas conjunturas em que esteja inserido;

[d] logo, o MAC ensina competências de aprender a aprender através do arranjo de contingências/circunstâncias, mantendo senão uma unidade, ao menos uma interseção com a perspectiva da capacitação continuada por desenvolvimento de competências (CCDC).

A ACA, como prenuncia o nome, é uma análise. Isto posto, aborda situações complexas pela decomposição desta em suas partes concorrentes, e pela compreensão dos princípios pelos quais estas partes agem em composição, e de porque estes princípios e não outros . I. é: preocupa-se em descrever um fenômeno em suas diversas ocorrências individuais (topografias), estabelecer a função de cada uma delas, e estabelecer, pelas propriedades destes componentes o que seja ou não possível (ou ao menos provável) realizar entre eles.

Ao analisar do que é capaz um aprendiz competente (os repertórios supracitados de a à d no parágrafo transterior), descobriu-se que estes repertórios são compostos, pelo menos, dos seguintes costumes:

[a] observar como outros respondem;
[b] ouvir sugestões;
[c] conversar com outras pessoas;
[d] ler instruções;
[e] fazer anotações;
[f] solicitar ajuda para solucionar o problema;
[g] participar até que o problema se resolva. Daí, pode-se supor que sejam condutas a serem modeladas em quem se deseje dotado para CCDC.

Particularmente para os professores, o MAC apresenta vantagens sobre como organizar seu trabalho com vista em fornecer contingencias reforçadoras, aos comportamentos supracitados que deve o aprendiz desenvolver, em vista a modelá-los no estudante. São estes:

[a] o MAC leva o professor a um sistema organizado de ensino dentro de um sistema personalizado de instrução. Sendo organizado, faz uso das intuições do professor acerca do processo pedagógico, mas também o obriga a uma articulação constante entre sua prática em sala de aula, suas intuições, seus sucessos e insucessos, com saberes teóricos e sensos ajuizados a respeito das práticas de ensino comprovadamente mais eficientes. A personalização facilita a percepção de quais sejam os repertórios prévios do aluno, e modelagem das subseqüentes mobilizações destes no processo pedagógico;

[b] educadores aprendem como o MAC funciona e como aplicá-lo. Logo, não vão à prática desvinculados de uma teoria e reflexão sobre a mesma. Assim, dispõem, desde o início, parâmetros dentro dos quais articulam suas experiências idiossincráticas em sala de aula, e suas intuições particulares, a um referencial integrador que não mantenha cada uma destas esferas do ato pedagógico impronunciadas entre si mesmas. Fortalece ainda o exercício grupal de ajuda e consulta mútua, mobilizando competências individuais coletivamente, rumo a objetivos comuns, auxiliando na criação de comunidades de educadores que dão suporte nas práticas uns dos outros.

O MAC traz à baila as seguintes questões auxiliares no desenvolvimento de programas educativos:

[a] repertórios necessários a serem desenvolvidos ou enfraquecidos;

[b] repertórios de base que carecem ser partilhados (tanto no caso de instrução dos alunos como de treinamento/formação de professores).

Cumpre lembrar que estes repertórios de base dão um marco cognitivo e comportamental comum a ser partilhado por todos os participantes, garantindo o desenvolvimento posterior doutros repertórios derivados. Em nossa sociedade, há saberes que são valorados como necessários a desenvolvermos todos, num grau mínimo, para que sejamos capazes a seguir uma capacidade de abstração comumente partilhada sobre estes tópicos; e que permitam o debate público sobre questões às quais estamos todos expostos, e que são, não só, de interesse comum (no sentido de que todos tenham o direito líquido e certo de opinar sobre elas), mas inescapáveis à vida que nosso momento histórico nos impõe, e exige de nós uma postura e decisão coletiva acerca deles.

[c] avaliação destes repertórios de base e direcionamento no programa.

Este ponto pode suscitar dúvidas. A avaliação e direcionamento no programa não se restringem ao programa. Apenas supõe-se que as habilidades aventadas no programa sejam o mínimo imperativo para que se possa, a seguir, suplantar ao próprio programa. Logo, as competências, como metacognições que são, derivam de cognições que depois debruçar-se-ão sobre si mesmas para cognocir sobre o próprio ato de cognocir.

[d] avaliação realizada com objetivo de levantar informações sobre como o indivíduo responde diante de diferentes situações, em grupo como individualmente, dependendo das habilidades em aprendizagem (ou seja, é uma avaliação de suas habilidades atuais);

[e] quais estímulos encontram-se disponíveis para mudança de comportamento efetiva.

Não basta conhecer os repertórios mister para o desenvolvimento de aprendizagens, habilidades, cognições e competências. Estes precisam ser modelados no organismo e no grupo. Para tal, faz-se indispensável conhecer, ainda, os estímulos que disponibilizados provoquem as alterações planejadas no comportamento, o desenvolvimento de tais repertórios, e quais delas são apropriadas para cada situação (ou seja, a contextualização das mesmas ao momento histórico – temporalidade -, ao espaço em que ocorra pedagogia, e à cultura dos participantes).

[f] avaliação de reforçadores e aversores efetivos no arranjo de contingências, i. é, quais contingências são necessárias para instalar ou enfraquecer repertórios.

Também este item pode levar a conclusões equivocadas. Ao se falar em aversores, não se está sugerindo métodos de tortura e coerção na educação. Pelo contrário, quer-se compreender aquilo que pode, na educação, ser aversivo, e dali retirá-lo para não atravancar o processo. Se todavia for necessário usar aversores na modelagem de comportamentos, só pode-se fazê-lo perifericamente, como último recurso – literalmente, como o recurso de desespero -, e, descoberto um reforçador que o substitua, substituí-lo, ainda que mais caro e menos eficiente, por respaldo ético. Um exemplo para clarificar. A protelação de tarefas é um dos problemas mais insidiosos da educação, pois ao invés desta dar-se gradualmente, o estudante deixa acumularem-se as tarefas, realiza-as às pressas, e perde os recursos só desenvolvíveis via gradualidade da ação. À protelação devem ser contrapostos reforçadores para a gradualidade, mas a protelação é justamente um dos casos de exceção. É dos casos em que se conhecem menos reforçadores para erradicá-la. Aqui cabe, posto, e com ética e cuidado, um controle aversivo. Um exemplo que vem sendo usado na educação formal desde que ela existe, é colocar uma baliza de tempo a ser cumprida para a conclusão de um módulo. Há demarcação temporais para se concluir o estudo e as validações das habilidades que este estudo deve estabelecer, caso contrario, perde-se a disciplina, e faz-se preciso cursá-la de novo. É um aversor.

Note ainda que isto complementa o item anterior. Situados os estímulos disponíveis para mudança de comportamento efetiva, primeiro, é forçoso compreender quais são recompensas e quais são coerções. E segundo, não se acomodar naquilo que se sabe disponível. Dar o passo adiante de descobrir novos estímulos efetivos a se disponibilizar, i. é, ampliar continuamente o repertório bem adaptado ao caso.

[g] análises funcionais: a maior parte do que foi posto até o momento são topografias comportamentais. São descrições de comportamentos e estímulos que produzem resultados favoráveis aos anseios educativos. A topografia é uma descrição, e a análise funcional a explicação do comportamento. Idênticas topografias comportamentais podem resultar de diferentes causas, e trazerem díspares conseqüências, conforme a relação funcional que desempenhem na ocasião. Por isto, não se trata de receita de bolo o que é posto aqui. O que foi oferecido, fez-se-lho porque há evidências científicas dos resultados. Mas, dispostos os elementos, a análise funcional demonstra as relações de causa e efeito entre estes elementos e o comportamento dos estudantes e professores. É uma questão de contextualização. Comportamentos bem adaptados aos objetivos serão preservados, e os demais serão deixados de lado. Logo, conforme o contexto espacial, temporal e cultural, os elementos expostos serão ou não uteis. E isto se estabelece empiricamente, e a análise funcional é um método para colocá-lo. Em particular, nos casos em que estes subsídios não forem uteis ou desfuncionais em si mesmos, mas consoante sejam partes das condições instrucionais a serem arranjadas e rearranjadas para desenvolver repertórios de aprendizes competentes.

Logo, o MAC proporciona conhecimento acerca de quais repertórios precisam ser desenvolvidos, quais estímulos utilizados e quais contingências necessárias para o desenvolvimento ou enfraquecimento de repertórios. “Repertório” é, em Análise do Comportamento (AC), não um sinônimo, mas uma contraparte, um primo, um afim a CCDC. Dir-se-iria, em AC, que a capacitação continuada como decorrência do desenvolvimento de competências é um repertório de comportamentos que confere ao indivíduo como ao grupo a almejada transversalidade de mobilizações de recursos comportamentais, cognitivos, afetivos, cooperativos, etc., de modo que, frente ao incomum, seja possível como provável a transferência das habilidades, decorrentes do habitual, em direção ao insólito, comensurabilizando-o. A competência seria, então, a capacidade teórica e prática (articulada entre os saberes explícitos como os procedurais) de perceber as relações funcionais entre os estímulos, topografias, agentes, ambiente, cultura, temporalidade (dentre outros), e articulá-los frente ao habitual, como seqüestrá-los para lidar com o excepcional. Se a competência não é só isto, certamente que esta capacidade de estabelecer e perceber as relações funcionais está em seu cerne (numa composição, provavelmente dinâmica, com as demais partes, mas é sim elemento dela).

Prosseguindo, compete abordar uma matéria central da CCDC: para que haja CCDC, a educação deve ser prática, do contrário, não há articulação teoria e fazer. Aqui, o MAC pode ter respostas para questões operacionais colocadas pelo CCDC. O MAC tem vinculações eminentemente práticas, pois a AC entende que para algo ser aprendido, precisa estabelecer conseqüências sobre o comportamento do organismo.

Por ex., os brancos que estudantes têm durante provas, mesmo após estudar a disciplina. Boa parte destes eventos decorrem dum estudo equivocado na relação funcional que estabelecem com a disciplina. “Estudar” é uma topografia comportamental, executável segundo diversas funções do comportamento “estudar”. A uma destas funções denomina-se cópia, consistindo na repetição, oral ou escrita, do conteúdo. O comportamento esta sob controle, nesta modalidade de estudo (pena que não há uma marcação gráfica para sarcasmo e ironia, pois só neste sentido “estudo” se aplica aqui), da contingência de repetir o conteúdo, não de apreendê-lo. Noutros casos, a topografia comportamental “estudo” esta sob controle da memorização. Neste caso os brancos numa prova são menos prováveis, mas a aprendizagem de longo prazo fica comprometida, pois dar ao assunto um significado dentro do próprio histórico comportamental garante uma memorização mui mais duradoura, pois incorpora o conteúdo ao repertório do organismo (é possível realizar uma apropriação semelhante dos conteúdos grupalmente, quando estes são selecionados por suas conseqüências para a manutenção dum comportamento em nível grupal, ao invés de em nível individual. Denomina-se-o metacontingências, mas não haverá, aqui oportunidade de abordá-las. Basta apenas citar que existem como um exemplo de que a dimensão grupal do CCDC também pode ser programada comportamentalmente, e que não é um assunto fora do MAC, porque o modelo de consulta colaborativa entre os professores [informações das experiências dos educadores aplicadores do modelo auxiliam na otimização da aplicação, a formação doutros profissionais, e a atualização dos existentes] cria contingências de reforço selecionadas grupalmente, logo, metacontingencialmente).

Conseqüentemente, o MAC convida o estudante a significar as habilidades e conteúdos a partir de seu repertório, colocando a topografia “estudo” sob funções que a tornem uma contingência capaz de alterar seu comportamento, seja por reforços positivos e negativos (no caso individual), seja por metacontingências (no caso grupal). Isto é uma garantia de prática, embora não precisamente “prática” na acepção da CCDC (um tanto mais voltada para saber-fazer, conhecimento implícito/procedural, e apreensão da habilidade temporal e gradualmente. A “prática” na acepção do MAC é mais restrita do que no CCDC, o que, todavia, não a exclui como um elemento no caldo maior que seria o CCDC). Não obstante, o MAC presume a prática como a conseqüenciamento do próprio comportamento pelo conteúdo estudado, e aquisição deste conteúdo pelas conseqüências que este estabelece sobre o comportamento.

Há, além do mais, o fato de que no CCDC insiste-se que a dimensão instrumental da aprendizagem não é nem ponto de partida nem de chegada da aquisição de competências. CCDC é a mobilização das diversas dimensões dos recursos do grupo ou indivíduo para a negociação e/ou enfrentamento com realidades novas como as singulares. CCDC, assim sendo, incide transversalizar as dimensões de recursos citadas. Ora, no MAC há uma constante ênfase no repertório de aprender a aprender. Num objetivo talvez menos ambicioso que o CCDC, todavia conjuminado.

Como o MAC coloca entre suas prioridades a admissão da utilização de princípios da ACA, trata-se dum modelo que mais do que admite, ele exige, a articulação dos conhecimentos teóricos com as intuições e saberes procedurais da pedagogia, posto se utiliza duma metodologia zelosa com a mensuração, operacionalização, instrumentalização, incorporação de tecnologias de validação, medida e controle, e conseqüente geração de dados intersubjetivos a serem trabalhados pelos educadores, o que reforça a constante atualização prática/teoria, pela geração de dados e por sua análise teórica. A aplicação do que se aprende em um ou mais alunos auxilia no treino de aplicação do modelo, e de sua atualização constante (capacitação continuada, posto).

Concluindo, a despeito das distancias entre CCDC e MAC, não é intrépido dizer que o MAC, pelo menos, articula respostas instrumentais para muitos dos desafios de se implementar um CCDC. O MAC pode ao menos ser usado do ponto de vista da implementação de produtos do processo de ensino necessários ao CCDC (uma vez o CCDC ser irredutível aos resultados instrumentais da aprendizagem, conforme explicado neste blog no ensaio “capacitação continuada por desenvolvimento de competências”). Todavia, penso ser bem mais que isto. Raramente este assunto é enfocado, mas a AC baseada no Behaviorismo Radical e a Psicologia Sócio-histórica soviética são compatíveis teoricamente (no sentido de que não é minimamente problemático a um analista do comportamento apropriar-se dos resultados da Psicologia sócio-histórica, e vise versa), posto ambas são interacionistas e ambientalistas. Implica dizer disto que ambas afirmam que os processos psicológicos superiores se formam [1] a partir dos processos psicológicos básicos [2] sendo apropriados e mediados pelos processos societários e culturais. A diferença estaque para a Psicologia Sócio-histórica isto decorre em processos mentais, e para a AC em processos comportamentais.

E este ensaio é, ressalta-se, uma reflexão sem a sistemática necessária ao assunto, caso se o desenvolva mais abrangentemente. Não traz, por ilustração, todos os elementos constitutivos nem do MAC nem do CCDC. Se dispõe de algum mérito é o de fazer uma aproximação conceitual preliminar, e meramente preliminar.