INTERTEACHING (Interistrução) e CCDC

O Interteaching (adotarei a versão “Interinstrução” como a melhor aproximação de que fui capaz para português) é um método pedagógico baseado em princípios de Análise do Comportamento (AC), incluindo elementos do Sistema de Instrução Personalizada [PSI. esta sigla em inglês é tão universalmente utilizada no Brasil que optei por mantê-la] de Keller, reciprocidade via tutoria de pares, e aprendizagem cooperativa.

Este texto é uma apresentação duma pesquisa experimental realizada por Bryan K. Saville e Tracy E. Zinn (da James Madison University) e Marcus P. Elliott (da Stephen F. Austin State University). Sua razão de ser tratou-se do exame da eficácia da interinstrução em relação aos métodos tradicionais de ensino em sala de aula. Foi executada num ambiente controlado de laboratório, pela seleção aleatória de participantes para uma de quatro condições (interinstrução, palestra, leitura ou controle). Os resultados deram evidencia expressiva de que os participantes da interinstrução apresentaram desempenho significativamente melhor em questionário de múltipla escolha, sugerindo que a interinstrução é uma alternativa eficaz a outros métodos de ensino em sala de aula de universidade. O artigo em que ela foi apresentada (Interteaching Versus Traditional Methods of Instruction: A Preliminary Analysis) conta com uma versão de minha lavra para português, que disponibilizarei via email, junto com o original em inglês, a quem se interesse.

Ao fim desta apresentação, farei uma breve exposição das possíveis imbricações entre Interinstrução e Capacitação Continuada por Desenvolvimento de Competências (CCDC). Breve porque a leitura respectiva dos dois ensaios anteriores (“Capacitação Continuada por Desenvolvimento de Competências” e “Modelo do Aprendiz Competente”) provém ao leitor um panorama do que seja a CCDC, bem como de relações antevisíveis entre Análise do Comportamento (AC) e Análise do Comportamento Aplicada (ACA) com a CCDC.

A Interinstrução faz uso do PSI como fonte de reflexão e tecnologia. Por conseqüência, faz-se mandatório caracterizá-lo primeiramente. O PSI é uma alternativas de ancora analítico comportamental às palestras, estudos dirigidos, e demais vias tradicionais de ensino. É um método caracterizado por:

(a) ritmo próprio: o material didático é desenhado de modo a fornecer ao estudante o conteúdo para ser gerenciado por ele mesmo. Difere do estudo dirigido porque o material do PSI é projetado de modo a fornecer feedback ao estudante, conseqüenciando seus esforços em aprender a matéria. Tal conseqüenciação faz com que o material didático converta-se em contingências modeladoras do comportamento do estudante. A aprendizagem se dá porque o conteúdo e o ato de estudar estabelecem conseqüências reforçadoras sobre o comportamento do estudante. Tais conseqüências reforçadoras são feedbacks positivos para os acertos, e feedbacks de auto-correção para os equívocos. Deste modo o estudante aprende com seus erros e acertos, até dominar integralmente o conteúdo. E lho faz sob controle do próprio ritmo de estudo.

(b) domínio da unidade: tem de compreender 100% dos conceitos basilares do conteúdo. Aqui toca mui cuidado para não incorrer em má compreensão do que seja “compreender 100% dos conceitos basilares do conteúdo”. “Compreender 100% do conteúdo” seria dominar, mnemonicamente, palavra por palavra, o conteúdo ministrado. Não é este o caso. “Compreender 100% dos conceitos basilares do conteúdo” implica habilitar-se nos conceitos que alicerçam a disciplina, e de cuja compreensão decorre a aquisição dos demais repertórios.

(c) palestras motivacionais esporádicas: aulas permanecem existindo. A figura do professor não desaparece. Ainda sim, é alterada. As aulas/palestras tornam-se motivacionais porque passam a estar sob controle duma contingência reforçadora chamada mando. O mando é um comportamento verbal que seres humanos emitem se sob privação de algo que lhes seja indispensável. Em linguagem mais cotidiana, identifica-se facilmente o mando através de sentenças interrogativas, imperativas e exclamativas. Por ilustração, se um ser humano está sob privação de alimento ele pode emitir sentenças afins à estas: “Dê-me leite!”; “por favor, dê-me leite”; ou “Pode me dar leite?”. Qualquer destas sentenças, a despeito das diferenças topográficas duma para as demais, são solicitações de alimento. Não importa se por ordem, por pedido educado, ou por argüição, a relação funcional que elas estabelecem com o ambiente é a mesma: solicitar a outro ser humano que medeie sua relação com o alimento. Logo, no mando há uma dimensão motivacional utilíssima: se o organismo está sob privação, aquilo que ele solicita é exatamente do que precisa, e decorrendo estima por este algo. No caso das palestras motivacionais esporádicas, o aluno as solicita se está em dúvida sobre a disciplina (privação duma informação), pondo a aula sob a relação funcional de mando (a palestra motivacional esporádica é específica acerca de suas dúvidas), que tem para ele caráter motivacional.

(d) escrita como o principal meio de comunicação instrutor-aluno: posto primeiro o aluno estuda o conteúdo, e apenas sobre as dúvidas consulta o professor. Isto reduz a necessidades de palestras porque elimina a cogência de por dissertar todo o conteúdo.

(e) uso das procuras por aulas parte do aluno para administrar as avaliações e fornecer explicações: também as avaliações ficam sob controle do mando (percebendo-se preparado, o aluno fica sob privação de passar ao próximo nível de instrução).

(f) minimização da centralidade do professor no processo e redirecionamento do foco de volta ao aluno.

(g) ênfase na aprendizagem ativa.

A princípio, cabe especular um pouco sobre o porquê de a maioria dos professores universitários ainda preferem o método de palestras. Embora existam (como nos é trazido pela literatura da área) formas de melhorar a eficácia das palestras, as pesquisas mostram-nas consideravelmente menos eficazes frente a métodos alternativos, como a aprendizagem cooperativa.

A despeito destes predicados cativantes pedagogicamente do PSI,identifica-se um serio desinteresse por ele. Há uma variedade de possíveis razões, que cabe citar para a seguir esclarecer pontos acerca da Interinstrução.

[1] o PSI, como a outros métodos de baseados em ACA, exigem arranjos de preparação intensos e sofisticados. As palestras, de sua feita, consomem menos tempo, uma consideração importante para o direcionamento da docência às demandas sempre crescentes de tempo.

[2] alguns educadores resistem ao uso PSI hesitantes em adotar novos métodos que contrariem os sistemas pedagógicos vigentes institucionalmente, uma consideração razoável, posto haja obstinação hierárquica contra novos métodos. O professor, mesmo desejoso por novas técnicas, permanece seqüestrado por uma burocracia imobilista.

[3] PSI requer o domínio integral do conteúdo por parte do estudante, produzindo gran número de menções elevadas, o que alguns vêem como sinal de inflação de notas ou ingerência do curso. Mas isto, consoante já explicado, parte do não entendimento de que as menções elevadas decorrem de o PSI induzir ao domínio integral do conteúdo, que consiste em só avançar de um modulo para outro após 100% de domínio daquele conteúdo. Isto inclusive põe em obsolescência o sistema de menções.

Além destes imperativos, o PSI recebeu as seguintes críticas:

[a] o PSI requer preparação e recursos consideráveis, o que pode ser problemático para alguns instrutores (trata-se duma crítica mal fundada, pois o PSI pressupõe treinamento do professor para saber articular o método).

[b] o PSI pode-se criar a percepção de que os instrutores servem mais como administradores do que como professores (outra crítica mal fundada, conforme a explicitação de que a centralidade do método recai sobre o aluno, que precisa aprender ativamente, inclusive sendo o papel do professor ativo, mas em relação às necessidades do estudante, e não às suas nas palestras. Isto não faz dele um administrador. Ele precisa permanecer atualizado como professor relativamente às habilidades ministradas. Muda apenas sua relação com o modo de aprovisionar conhecimento aos pupilos).

[c] um desempenho sob ritmo próprio depende de elevada motivação dos alunos, o que pode estar além do controle do instrutor (de novo, uma crítica mal instituída, posto o papel motivacional é dado pela relação do estudante com a disciplina, via privação de plena compreensão, com subseqüente mando sob o professor).

[d] o PSI, embora numa série de estudos tenha-se demonstrado sua superioridade em relação aos métodos tradicionais de ensino em classe, todavia, no ambiente universitário, em decorrência ao formato por ritmo próprio, tende a produzir um grande número de tarefas incompletas e fracassos, o último dos quais aumenta quando os instrutores incorporam prazos para reduzir a procrastinação do aluno. Esta sim uma crítica razoável, posto empiricamente observada. O PSI foi projetado para educação fundamental, e singularidades do ambiente universitário põe em xeque sua plena eficácia.

(in)felizmente, muitas destas críticas se originam na má aplicação ou incompreensão dos princípios que fundamentam o PSI (salvo o item d).

Não obstante, a Interinstrução surge como resposta a algumas destas críticas (tanto às razoáveis quanto as equivocadas), pela manteneção de características-chave do PSI, mas oferecendo maior flexibilidade para as estratégias baseadas em princípios comportamentais, intentando, deste modo, aperfeiçoar o PSI, de modo geral, como adaptá-lo para ambiente universitário.

UMA SESSÃO TÍPICA DE INTERISTRUÇÃO

[1] o professor projeta e distribui guias de preparação, cuja finalidade é levar os alunos através do material do curso que irá discutir durante as aulas (os guias podem ser PSIs).

[2] Os guias contêm uma variedade de questões, para avaliar conhecimento fatual, ou enfatizando aplicação e síntese.

[3] Durante o período de aula seguinte, alunos formam pares e discutem as questões contidas no guia na aula anterior.

[4] os tempos podem variar de classe a classe, mas a discussão deverá incluir cerca de 75% do período de aula.

[5] enquanto os alunos participam da discussão, o instrutor (e assistente de ensino, se disponível, e convém que esteja) move-se de grupo em grupo, esclarecendo dúvidas, provendo informações adicionais relevantes, e avaliando a compreensão dos alunos ou facilitando a discussão.

[6] os estudantes fazem um registro completo da interinstrução informando ao instrutor as questões de difícil resposta, quais gostariam de ter revistas em aula, e quaisquer informações que sugiram uma avaliação do desempenho dos alunos.

[7] o instrutor usa essa informação para construir uma curta palestra esclarecedora para o começo da próxima aula, que precederá a sessão de interinstrução daquele dia.
Por estas razões evita potenciais problemas com o ritmo próprio, permitindo que os alunos trabalhem em ritmo oportuno, dentro de cada período de aula, em vez do semestre inteiro. A ritmo próprio dá-se aula à aula, evitando o problema da procrastinação (que interfere gravemente com a serialidade da instrução, causa mais comum da produção do referido grande número de tarefas incompletas e fracassos, aumentados quando os instrutores incorporam prazos para reduzir a procrastinação).

As diferenças entre o PSI e a Interinstrução incidem sobre:

[1] a Interinstrução não incluir domínio completo do conteúdo, e por isto as distribuições das magnitudes são menos propensas a serem negativamente orientadas ou bimodais. (todavia, ressalte-se: este problema é relativo, no PSI, à obsolescência do sistema de menções. Se é exigido maestria do aluno, bastaria um sistema trivalente de alusões ao estado da disciplina: “concluído”; “em andamento”; e “a realizar”. Logo, esta característica incide legitimamente como solução das tarefas incompletas e fracassos, e adjetivamente sobre as críticas infundadas de notas inflacionadas e ingerência do curso; um modo de dar uma resposta conveniente, mas retórica, à oratória vazia destas censuras).

[2] evita potenciais problemas com a ritmo próprio, permitindo que os alunos trabalhem em seu próprio ritmo, dentro de cada período de aula, em vez do semestre inteiro.

[3] embora inicialmente requeira considerável tempo de preparação, foco no aluno, debate em sala, reduz a quantidade de tempo gasto no preparo de palestras (os guias, por exemplo, gozam de razoável estabilidade. Permanecem atuais por delongado tempo, e são atualizáveis por correção e acréscimos, sem imperativo de largá-los de lado por completo. Assim, o apreciável tempo de elaboração é compensado em médio prazo pela desobrigação de , aula à aula, preparar o conteúdo duma palestra inteira sobre um conteúdo completo. Apenas aula à aula as dúvidas aventadas).

[4] instrutores ainda ministram palestras e facilitam a discussão em sala; portanto, administradores, colegas e alunos tendem a percebê-los como mantenedores de um papel ativo no processo de ensino.

[5] facilita o trabalho do professor com a monitoria recíproca e aprendizagem cooperativa.

O TRABALHO EXPERIMENTAL DE SAVILLE, ZINN E ELLIOTT

Durante uma parte da vida da Interinstrução, apenas evidência anedótica suportava sua eficácia, com poucos dados empíricos. Por esta razão Saville, Zinn e Elliott realizaram este estudo experimental, examinando a eficácia da interinstrução em relação a vários outros métodos tradicionais em sala de aula.

Método: oitenta e quatro alunos universitários participaram em troca do crédito da disciplina e da oportunidade de ganhar um dos quatro prêmios em dinheiro de $25 (relativos a uma política pública do estado estadunidense em que a universidade se encontrava). Grupos de 5-6 participantes foram formados, e se reportaram a um laboratório de psicologia. Após a obtenção do consentimento livre e esclarecido dos participantes, distribuiu-se-lhos aleatoriamente em grupos para cada uma das três condições experimentais (interinstrução, palestra e leitura) ou para a condição de controle.

Interinstrução: Os participantes nesta condição receberam um conjunto de questões destinadas a guiá-los através de um paper curto, que discutia se animais de estimação tinham efeitos positivos sobre a pressão arterial. Os participantes gastaram 15 minutos por si sós na leitura do artigo e responderam às perguntas na folha. Em seguida, os alunos formaram duplas e discutiram as questões por mais 15 min. O autor moveu-se de par em par para responder todas as perguntas que os alunos tivessem. Finalmente, os alunos informaram ao instrutor as perguntas que eles gostariam fossem revistas, e o instrutor gastou 15 minutos discutindo essas questões. Os participantes, em seguida, voltaram, ao mesmo tempo, uma semana depois, para completar a 10 perguntas, num questionário de múltipla escolha sobre o material.

Palestra: Os alunos ouviram a uma palestra de 45 minutos dada pelo autor do artigo. Aos alunos era permitido fazer perguntas, mas apenas um o fez. Os alunos então voltaram uma semana depois, ao mesmo tempo, para completar o questionário.

Leitura: Nesta condição, os alunos gastaram 45 minutos para estudar as informações do artigo. Os alunos, em seguida, retornaram uma semana mais tarde, ao mesmo tempo, para completar o questionário.

Controle: Os alunos na condição de controle não tiveram nenhuma exposição à informação contida no artigo. Em vez disso, eles se reportaram apenas uma vez ao laboratório para preencher o questionário.

Resultados: os alunos da Interinstrução (com comprovação de relevância estatística da magnitude) responderam corretamente a uma percentagem maior de questões que os participantes no grupo da palestra, leitura e controle. E não foram significantes as diferenças entre os participantes dos três últimos grupos (destaca-se nisto o seguinte dado: os sujeitos expostos somente à aula e somente à leitura não tiveram desempenho superior a quem, sem instrução alguma sobre o assunto, respondeu o questionário).

Discussão: as características de requerer-se aprendizagem ativa, com reforço social imediato dos pares e do instrutor mobilizado nesta intenção, ambiente de aprendizagem cooperativa, e fornecimento de relação clara entre o estudo e a testagem dos conteúdos facilitou a apreensão e provavelmente resultou em melhor retenção que os outros métodos testados.
Esta Interinstrução incorporou elementos exitosos de forma mais favorável às salas de aula da faculdade que o PSI tradicional.

[1] enquanto PSI inclui estudo individualizado em todo o semestre, a interinstrução incorpora ritmo próprio durante um período de classe única.

[2] inclui prazos para a recapitulação de todas as sessões de interinstrução perdidas, o que motiva os alunos a acompanhar seu trabalho.

[3] a Interinstrução permite aos alunos escolher o conteúdo a ser coberto nas conferências. Tal envolvimento serve à função motivacional, tornando os alunos propensos a ouvir uma palestra que contém informações que hajam solicitado.

[4] embora a interinstrução requeira uma boa dose de preparação, os instrutores são susceptíveis a apreciar este acordo, uma vez que minimiza a frustração que resulta, muitas vezes, em decidir o material que incluir nas aulas, além do fato de eles haverem recebido treinamento neste método.

[5] a interinstrução afasta-se do PSI na medida em que mobiliza os pares à aprendizagem cooperativa, produzindo melhores resultados que o estudo independente, graças ao reforço social.

LIMITAÇÕES DO ESTUDO

Estas limitações são apontadas pelos próprios autores como problemas possíveis, e melhoramentos futuros a que o estudo convida:

[1] embora a realização deste estudo em um laboratório diminua a probabilidade de que variáveis confundindo os resultados, há a possibilidade de a interinstrução ser menos eficaz em ambientes não controlados (por ex.: sala de aula de ensino fundamental). Assim, futuras pesquisas fariam bem em examinar se a Interinstrução, em ambientes aplicados (salas de aula as mais variadas), mantém a sua eficácia.

[2] porque o professor da conferência foi também um autor do paper, é possível que as expectativas do experimentador hajam influenciado os resultados (logo que existe evidência empírica disto, em outros estudos pedagógicos). Realizar um teste cego em que o professor desconheça a finalidade do estudo pode fornecer informações adicionais sobre interinstrução, permitindo maior discriminação e acurácia acerca da eficácia da instrução.

[3] alunos acostumados a fazer provas de múltipla escolha podem executá-las bem sem compreensão ampla do assunto (também conforme evidência empírica doutros estudos). Dado que o artigo continha informações relativamente comuns, é possível que os participantes na condição de controle hajam adivinhado sobre várias questões (testes de múltipla escolha apresentam pistas cognitivas sobre a resposta correta) ou tenham conhecimento prévio do material. Nos futuros estudos os pesquisadores podem querer utilizar medidas mais ecológicas (por exemplo, perguntas de desenvolvimento) para avaliar as formas de aprendizagem e permitir uma melhor discriminação entre os diferentes métodos de ensino.

DISCUSSÃO DENTRO DA PERSPECTIVA DA CCDC

Interinstrução e PSI esquematizam seus guias centrados em municiar os estudantes de capacidade de aplicação e síntese. Exigem como induzem à reflexão a consideração da disciplina e práticas anexas a ela. São programas pedagógicos menos ambiciosos que a CCDC, mas contem noções de que ela precisa apropriar-se para tornar a os comportamentos competentes, garantindo uma mobilização transversal de dimensões do ser humano envolvido nos variados processos, eventos e situações para que o desenvolvimento de competências deseja prepará-los.

Disto se conclui que a Análise do Comportamento Aplicada à Educação (ACAE) pode haver se desenvolvido dentro dum marco menos ousado e integrador que a CCDC, mas pode tomar as práticas, expectativas, articulações e reflexões desta como suas, pois já dispõe de habilidades, saberes e competências que a CCDC exige. Já a CCDC tem mui que se apropriar da ACAE, pois ela pronuncia conteúdos cruzados às suas contextualizações praticas, e mobilizações doutras dimensões de quem aprende, pois ministra as disciplinas de modo torná-las contingencias reforçadoras aos estudantes, estabelecendo conseqüências em seus comportamentos que objetivam a apreensão do conteúdo de forma reflexiva, treinando análise, síntese, e (com limitações meramente restritas ao planejamento ou não desta contingência) articulação com o que quer que se queira, bem como crítica.